ANDREE, Trees; BAKKER, Cok,  RELIGIE, GEWELD EN OPVOEDING TOT VREDE. Visies vanuit vijf godsdiensten (Leren met en van elkaar) Zoetermeer, Boekencentrum, 1997. ISBN 9023905865  © 1997 Uitgeverij Boekencentrum, Zoetermeer. Omslagontwerp: COLLAGE, Suameer
WEDERKERIGHEID (DIVERSITEIT - VICE VERSA) - STARTPAGINA - AGENDA - OVERZICHT - NIEUW -  TIJDSCHRIFTEN -
JAARTAL - NIEUW - A - B - C - D - E - F - G - H - I - J - K - L - M - N - O - P - Q - R - S - T - U - V - W - Z
allochtonen , armoede , bahá'íbijbeluitleg , bijbel en koran , boeddhisme , christendom , extreemrechts , fundamentalisme , globalisering en antiglobalisering ,  hindoeïsme , interlevensbeschouwelijke dialoog , islam , jodendom , levensbeschouwing , levensbeschouwing / godsdienst en onderwijs , migratie , racisme , samenleving , sikhisme , tewerkstelling van allochtonen , vluchtelingen en asielzoekers , vrijzinnigheid , witte scholen , multiculturele scholen en concentratiescholen ,

 

levensbeschouwing / godsdienst en onderwijs
Andersgelovigen en katholiek onderwijs , Stichting Echelon en levensbeschouwelijke communicatie ,  interculturele en interreligieuze communicatie op de basisscholen in Rotterdam , - interreligieus leren (van het net geplukt) , interreligieus leren in opvoeding en onderwijs (Bert Roebben) , interreligieus leren op de Brede School (Rotterdam) , interreligieuze school Ede,  islamitisch godsdienstonderricht (Aanzetten tot een leerplan  Islamitisch Godsdienstonderwijs in de basisschool) , islamitische scholen in Nederland, katholiek godsdienstonderricht , katholiek onderwijs , Wat ons bindt (Frank Siddiqui)

Islamonderricht op katholieke scholen,
dossier islamonderricht en moslims in het katholiek onderwijs, http://www.flwi.rug.ac.be/cie/dossierkatholiek.htm .
kerkelijke regelgeving, http://www.flwi.rug.ac.be/cie/katholiek3.htm
staatkundige regelgeving, http://www.flwi.rug.ac.be/cie/katholiek1.htm .
toestemming om islamonderricht op katholieke scholen te geven (1978),
concrete richtijnen (1986),
visietekst (1996):  http://www.flwi.rug.ac.be/cie/katholiek10.htm .
werknota (1998):  http://www.flwi.rug.ac.be/cie/katholiek11.htm .
uitvoeringsnota 6 (2000): http://www.flwi.rug.ac.be/cie/katholiek12.htm .
wet van 17 juni 1997 (personeelsformatie,
voorstellen van prof. Verstegen om het conflict in Heusden-Zolder ten gevolge van het uitdoofbeleid op te lossen (2000)

  Leren met en van elkaar is een reeks uitgaven over interreligieus leren en wordt uitgegeven in samenwerking met het Centrum voor Interreligieus Leren (C.I.L.) te Utrecht
Redactie: Trees Andree en Cok Bakker
WOORD VOORAF Een interreligieus leerhuis, zo zou men de opzet van de bijeen­komsten die ten grondslag ligt aan de publicatiereeks wellicht het beste kunnen noemen. Immers: Waar geleerd wordt met en van elkaar, niet alleen door te luisteren maar ook door uitwiseling van ervaringen, is de term ‘leerhuis’ niet alleen cognitief, maar ook affectief zeer toepasselijk. Waar daarbij systematisch getracht wordt mensen uit verschillende religieuze tradities aan het woord te laten omtrent eenzelfde thema, is ook de term ‘interreligieus’ niet teveel gezegd. Interreligieus leren vindt plaats in de ontmoe­ting tussen mensen die - elk staande en gaande vanuit een eigen religieuze werkelijkheidsopvatting - nieuwsgierig geworden zijn naar de werkelijkheidsinterpretatie van mensen, die leven vanuit een ander religieus referentiekader, en daarbij evenals zij op zoek zijn naar waarheid en zin.
Een huis waar die ontmoeting mogelijk is, kan een interreligieus leerhuis worden. Het Centrum voor Interreligieus Leren van de Universiteit Utrecht wil zulke plekken creëren.
Zij doet dat onder andere door jaarlijks een lezingenreeks te organiseren, waarbij vanuit de vijf grote wereldreligies - hindoe­isme, jodendom, boeddhisme, christendom en islam - eenzelfde thema aan de orde gesteld wordt. Dat gebeurt zowel vanuit de ‘leer’ als vanuit het ‘leven’. Daarnaast is er de mogelijkheid om met elkaar in gesprek te gaan: om te verhelderen, om te verdiepen, om de verschillen op het spoor te komen en om te zoeken naar overeenkomsten, maar bovenal om elkaars zoeken naar waarheid en zin te leren verstaan.
Daarbij komt de diversiteit van opvattingen en beleving in het vizier: niet alleen tussen individuele mensen of tussen de ver­schillende religieuze tradities, maar ook binnen de verschillende wereldreligies, zoals die door hun ‘vertegenwoordigers’ beleefd en beleden worden. Misschien is dit in het interreligieuze leerproces wel één van de belangrijkste kernpunten voor dit moment, in dit land. Uit eeuwen­lange ervaring weten wij hoe het christendom in ons land in verschillende stromingen uiteengevallen is. En ook binnen één bepaald christelijk kerkgenootschap kunnen opvatting en beleving van de leden sterk uiteenlopen. Dat is bij joden, boeddhisten, hindoes en moslims niet veel anders. Wie dus meent naar aanlei­ding van één bepaalde publicatie over een bepaald onderwerp te weten te komen hoe men in Hèt jodendom, boeddhisme, hindoe­isme, christendom en Dè islam denkt over ..., komt bedrogen uit. Met andere woorden, wie wil weten hoe zijn[1] moslimbuurvrouw of -man denkt over een bepaald onderwerp zal contacten moeten leggen om met haar of hem het gesprek aan te gaan. Deze bundel wil dat gesprek niet vervangen, maar ertoe uitnodigen en stimuleren. Pas wanneer wij, vanuit welke traditie dan ook, de ontmoeting met andersgelovigen niet uit de weg gaan maar deze zoeken, kunnen er bruggen geslagen worden tussen mensen met verschillende achtergronden. Pas dan kunnen wij elkaar bereiken en ècht betrokken raken hij elkaar. Dat laatste is de beste (opvoe­dings-)weg tot vrede. Trees Andree augustus 1996

INHOUDSOPGAVE

Woord vooraf 5
Inhoudsopgave7 DEEL A: ALGEMEEN GEDEELTE9 Hoofdstuk I: Interreligieus Leren over geweld en (de opvoeding tot)  vrede (Trees Andree en Cok Bakker)11 Hoofdstuk II: Olie op het vuur of olie op de golven’? Religie en geweld 

in de oorlog in voormalig Joegoslavië (Jan ter Laak) 21 Hoofdstuk III: Vredesopvoeding: oordeelvaardig worden voor een humane toekomst (Lennart Vriens)29 DEEL B: SPECIFIEK GEDEELTE45 Hoofdstuk IV: Het Hindoeïsme47 IV.1 Oorlog en vrede in het hindoeïsme (Siew Nandoe Tewarie en Victor van Bijlert)47 IV.2 Religie en vredesopvoeding; een reflectie uit het hindoeïsme (Harry Rambaran)56 Hoofdstuk V: Het Jodendom67 V.1 Religie, geweld en vrede: een joodse visie (Edward van Voolen)67 V.2 Oorlogs- en vredeservaringen in een joods educatieve setting (Petra Katzenstein)71 Hoofdstuk VI: Het Boeddhisme77

Vrede en Boeddhisme (Ria Kloppenborg) . . .77 

Hoofdstuk VII: Het Christendom87 VII.1 "En zij zullen de oorlog niet meer leren.”

Geweld en (de opvoeding tot) vrede vanuit een christelijk perspectief (Hans Spinder)87 VII.2 Samen (leren) leven op een protestants-christelijke  basisschool (Harry Blume en Mostafa ei Filali) 98 Hoofdstuk VIII: De Islam107 VIII.1Het vredesperspectief in de Qorân (Abdulwahid van Bommel)107 VIII.2Opvoeding tot vrede (Hoesein Nanhekhan)124 DEEL C: DISCUSSIE135 Hoofdstuk IX: Vredesopvoeding boven alles (Trees Andree en Cok Bakker)137 In de bundel aangehaalde literatuur149 Personalia auteurs151 Enkele relevante literatuur, 153

[1]Overal waar in deze bundel ‘hij’, ‘hem’ of ‘zijn’ vermeld staat kan ook ‘zij’ of haar gelezen worden. DEEL A: Algemeen gedeelte Hoofdstuk 1: Inleiding op het thema: Interreligieus Leren

Trees Andree, Cok Bakker

Er is in Nederland in levensbeschouwelijk opzicht heel wat veran­derd in de tweede helft van de twintigste eeuw. Van de overwe­gend christelijke samenleving van net na de Tweede Wereldoorlog, lijkt soms niet zo heel veel over. Dat geldt in het bijzonder wan­neer men op de kerkelijke statistieken afgaat. Minder dan de helft van de bevolking rekent zich nog als behorend tot een kerkgenoot­schap. En onder hen zijn er velen die lang niet alle leerstelligheden van hun eigen geloofsgemeensehap onderschrijven, laat staan dat men het wat betreft de overige geloofsopvattingen in alle opzich­ten met elkaar eens is. Individualisme viert ook onder christenen hoogtij. Partiële identificatie en secularisatie maken dat men liever van een ‘post-christelijke’ cultuur spreekt, dan van een ‘van oor­sprong christelijke’ samenleving. Waarden en normen zijn niet meer vanzelfsprekend christelijk geïnspireerd. Het godsbeeld va­rieert, ook onder trouwe kerkleden, tussen Iets en Iemand. En bui­ten de kerk, in het leven van alledag, regeren heel andere goden:

de economie, de technologie, de wetenschap.

Behalve de veranderingen in het van oorsprong christelijke deel van onze samenleving, heeft ook de immigratie van mensen uit andere culturen het aanzien van onze maatschappij veranderd. Daardoor is onze geseculariseerde westerse samenleving niet alleen multicultureel maar ook multireligieus geworden. Juist deze multi­religiositeit kan onze post-christelijke en post-moderne samenle­ving een nieuw perspectief bieden. Ze sluit aan bij een eveneens aanwezige en groeiende behoefte van westerse, ‘van-huis-uit­ christelijke’ mensen aan herbronning en aan spiritualiteit.

Veel mensen in onze eind-twintigste eeuwse samenleving beginnen de kaalheid van het platte, materialistische bestaan beu te worden. Niet dat zij niet meer hechten aan materiële welstand, maar tege­lijkertijd breekt er iets van een besef door dat er een ander verlan­gen in hen is, dat dieper gaat. Een verlangen dat hen zowel op zoek doet gaan naar een bron waaraan zij hun waarden kunnen ontlenen, als naar een gemeenschap die de individualisering doorbreekt. Een verlangen dat in essentie te duiden is als een spiritueel verlangen.

Nu zijn, in het algemeen gesprokcn, westerlingen en christenen nogal vaak geneigd de eigen opvattingen, ook in gelovig opzicht, hoven die van anderen te stellen (bijvoorbeeld boven die van nieuwkomers in de samenleving). Naarmate ze zich meer bedreigd voelen, bijvoorbeeld door de toenemende aanwezigheid van an­dersgelovigen, en zich als kerkelijke groepering meer isoleren, is de kans dat die visie onbekritiseerd gehandhaafd blijft groter. Eén van de grote pluspunten in de post-moderne, pluriforme en gesecu­lariseerde samenleving is dat men in die superioriteitsopvatting gecorrigeerd wordt. Dat gebeurt door de ontmoeting met levende mensen die niet alleen in andere geloofstradities staan, maar daar ook anders in staan.

Multiculturaliteit, gekoppeld aan multireligiositeit, is onzes inziens niet zozeer een probleem, maar een kans voor onze gesecula­riseerde samenleving om een nieuw levensbeschouwelijk elan te ontwikkelen, op grond van gezamenlijk hervonden oude en ook nieuw ontdekte waarden. Een kans ook voor wie staan in de christelijke traditie om in de ontmoeting met andere religieus geïnspireerde mensen zichzelf en de eigen bron beter te leren kennen en verstaan. Juist door na te denken over ‘het onbekende’. ‘het vreemde’, de betekenis daarvan en het in relatie staan tot ‘de ander’, kom je zelf (ook) tot ontwikkeling: je ontwikkelt je aan elkaar.

Het wegvallen van het monopolie van de eigen grote verhalen kan ertoe bijdragen oog en oor te krijgen voor de relativiteit van onze visie op wat tot voor kort beschouwd werd als ‘objectiviteit’, ‘feite­lijkheid’ en ‘enige, eeuwige waarheid’. Daardoor kunnen we ontdekken dat onze waarnemingen en daaraan gekoppelde opvat­tingen over de werkelijkheid nooit de enige en volle waarheid kunnen zijn, omdat ze gekleurd zijn door onze persoonlijke en boven-persoonlijke, biografische en culturele eigenheid. Dat geldt voor onszelf, hoe wij in onze eigen traditie staan, maar even goed voor de ander die we ontmoeten en hoe deze persoon in zijn traditie staat.

En er is in zekere zin altijd iets van interpretatiekunde nodig, om hetgeen de ander, ‘de zender’ in communieatietermenzegt, binnen zijn leef- en belevingswereld te verstaan en te vertalen naar ‘de ontvanger', die een heel ander cultureel, religieus, en zeker persoonlijk referentiekader kan hebben. Tegelijkertijd mag duide­lijk zijn dat het juist het verschil in visies op de werkelijkheid is, dat onsin dialoog met elkaar een wijder perspectief, een vollere werkelijkheid, meer waarheid kan verschaffen.

Die mogelijkheden biedt de multiculturele en multireligieuze samenleving, althans aan wie daar voor open wil staan. En de ervaring van het anders in de wereld staan van de andersgelovige, kan ertoe bijdragen dat er in de westerse samenleving weer meer gevoel komt voor het gewicht van de levensbesehouweljke dimen­sie van het bestaan, en voor de zinservaring in het dagelijks leven. Dat zal er mede toe kunnen leiden dat de religieuze onverschillig­heid die onze westerse samenleving en in het bijzonder het leven van de aankomende generaties bedreigt, plaats maakt voor belangstelling voor de religieuze en spirituele dimensie, en de daarmee gegeven zinvolheid van het bestaan.

Ter illustratie bij deze woorden en als verdere inleiding op dit thema een kort verhaal. Het beeld dat daarin vervat ligt, zal wellicht op een andere wijze aanspreken dan een theoretisch betoog. Daardoor kan het misschien ook meer gevoelig maken voor hetgeen daarna aan de orde wordt gesteld.

“Een meester ging eens met zeven leerlingen een ochtendwande­ling maken, terwijl de dauw nog over het land lag. Na enige tijd brak de zon door. De dauwdruppels schitterden dat het een lieve lust was.

Bij een grote dauwdruppel liet de meester halt houden. Hij schaar­de de leerlingen zo rondom de druppel dat de zon erop bleef schijnen, en vroeg hun toen welke kleur de druppel had.

‘Rood’, zei de eerste, ‘oranje’ de tweede, ‘geel’ de derde, ‘groen’ de vierde, ‘blauw’ de vijfde, ‘paars’ de zesde. En de zevende zei: 'violet’.

Ze stonden verbaasd over deze verschillen, en aangezien ze er allen zeker van waren dat ze het goed zagen, kregen ze bijna ruzie.

Toen liet de meester hen enige keren van plaats wisselen. En heel langzaam drong het tot hen door dat zij ondanks de verschillen van hun waarnemingen toch allen de waarheid hadden gespro­ken.

En de meester sprak: ‘Hoe u de waarheid ziet, hangt af van de plaats die u in het leven inneemt zoals u zo-even een deel van het licht hebt gevonden, en dat voor de volle waarheid aanzag. Laat uw mede-pelgrims in volle vrijheid hun eigen weg bewande­len, hun eigen plaats innemen, en hun eigen deel van het licht waarnemen. U heeft alle waarheden nodig, want alle tezamen vormen zij het werkelijke licht, de volle waarheid.

Tot gijzelf één van de groten bent geworden, en de zeven kleuren in één kunt waarnemen, zult gij bij iedere wedergeboorte een ander standpunt innemen, en de waarheid op een andere manier zien.

Weest daarom niet alleen tolerant want dat is slechts het dulden van een andermans mening -, maar weest zelfs blij dat er andere meningen zijn.

Zolang gijzelf nog niet het volle licht kunt zien, hebt gij uw mede-leerlingen nodig om de volle waarheid te leren kennen.

(herkomst onbekend)

Wat kun je van dit verhaal leren? Het maakt hewust van en open voor de eigen waarde van de eigen religieuze levensvisie, en voor de authenticiteit en eigen waarde van de religieuze gezichts­punten van mensen, die vanuit andere culturen en daarmee gege­ven posities en tradities, het Geheim van ons bestaan benaderen. Het leert tegelijkertijd iets over de betrekkelijkheid van zowel de eigen als andermans visies en het belang van de onderlinge com­municatie en uitwisseling, als het erom gaat beter zicht te krijgen op dat Geheim.

Over de bewustwording van dat Geheim, en de tradities van mensen die omgaan met dat Geheim, gaat het in het interreligieuze leren.

Interreligieus leren

Onder interreligieus leren verstaan wij: “een vorm van levensbe­schouwelijk leren met en van elkaar, waarin de interreligieuze dialoog centraal staat, op basis waarvan de leerling vanuit zijn of haar eigen levensbeschouwelijke identiteit zich kan inleven in die van de ander”.

Interreligieus leren als een vorm van leren met en van elkaar -vindt zijn vertrekpunt uitdrukkelijk in de eigen traditie. Het beoogt in mensen de religieuze dimensie aan te spreken en vorm te geven. Het vindt zijn uitgangspunt niet in relativisme, waarin het eigenlijk niet uitmaakt wat je gelooft of in welke traditie je je beweegt, omdat het toch allemaal op hetzelfde neerkomt; noch wil het uitlo­pen op één of andere vorm van syncretisme, waarin een ver­smelting van godsdienstige tradities plaatsvindt.

Interreligieus leren is een proces dat zich voltrekt in de context van een ontmoeting die gekenmerkt wordt door een klimaat van wederzijds vertrouwen en respect. Daarin neemt de interreligieuze dialoog een centrale plaats in, als leefstijl van mensen, in allerlei variaties en op het (leer- e.q. ontwikkelings-)niveau waarop de ‘lerenden’ zich bevinden.

De interreligieuze dialoog vormt het hart van die interreligieuze ontmoeting en het daarmee gegeven interreligieuze leerproces. In deze dialoog is sprake van tweevoudige ineulturatie. Ik leef mij in in de religieuze cultuur van de ander en omgekeerd. Daarbij kan wat ik aantref mij zozeer boeien dat ik op zoek ga in mijn eigen traditie naar soortgelijke aspecten, of dat ik het andere een plaats probeer te geven in mijn eigen leven. Zo kan mijn eigen geloof bevrucht en verrijkt worden door wat ik bij anderen aantref. Daarnaast neemt in de interreligieuze dialoog, die ingebed is in de interreligieuze ontmoeting, de ervaring van de gemeenschap met anderen een belangrijke plaats in. Mensen die in hun bestaan op zoek zijn naar waarheid en zin weten zich dan in een klimaat van wederzijds vertrouwen en respect, in toenemende mate betrokken op het wel en wee van elkaar. Dat leidt tot uitwisseling waarin zowel plaats is voor bevestiging als correctie, en tot de ervaring van een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor wat in het mens-zijn en aan mensen gegeven is.

Kort samenvattend: Interreligieus Ieren is een relationeel proces, dat een brugfunctie kan vervullen tussen mensen uit verschillende religieuze tradities die in elkaars nabijheid leven, Om aan dat proces volwaardig vorm te geven moet aan drie voorwaarden zijn voldaan. Er dient sprake te zijn van:

-vorming in eigenheid;

-openheid naar anderen;

-bereidheid om met en van elkaar te leren.

Daarbij gaat het uiteindelijk om de exploratie van het besef van de religieuze dimensie van het bestaan, zoals dat door de eeuwen heen, in verschillende culturen, in mensen en hun religieuze insti­tuties vorm heeft gekregen, en de betekenis daarvan voor onze tijd. In dit zoeken naar zin ligt de principiële basis op grond waarvan er sprake kan zijn van een gezamenlijke zoektocht.

Interreligieus leren, als levensbesehouwelijk opvoedings- en vormingsproces, kan er in belangrijke mate toe bijdragen dat een generatie die opgroeit in een multireligieuze samenleving als de onze, anders-zijn niet ervaart als een bedreiging van de eigen waarde, maar als een verrijking en een uitnodiging om van elkaar te leren en zo samen beter in staat te zijn tot werkelijk menswaar­dig samen-leven in vrede. Daartoe immers zouden we kinderen moeten opvoeden, daartoe ook zouden religies moeten inspireren.

En de werkelijkheid?

De werkelijkheid is echter vaak anders, minder rooskleurig. En daarmee komen we gaandeweg bij het thema dat in deze bundel aan de orde wordt gebracht en in het interreligieuze leerproees centraal wil staan. Religies immers spelen, ondanks de gemeen­schappelijke kenmerken zoals we die zojuist vaststelden, vaak een bepalende rol in gewelddadige conflicten. Religieuze mensen van verschillende godsdiensten, maar evengoed soms binnen eenzelfde godsdienstige traditie, staan elkaar naar het leven. De geschiedenis biedt talloze voorbeelden daarvan. En ook in het heden dringt zich het beeld op dat de rol van godsdiensten in conflictsituaties eerder een bijdrage lijkt te leveren tot escalatie van het conflict dan tot gemeenschappeljkheid en verzoening. De Fatwa van Salman Rushdie is een voorbeeld; zo ook de bomaanslag in het World Trade Centre in New York, de gasaanval in het metro-net van Tokyo en de vreemdelingenhaat in Duitsland. De Palestijnse kwestie (Jigal Amir en zijn godsdienstige legitimatie van de moord op Rabin), de Ierse kwestie en de Balkanoorlog zijn daarnaast welhaast standaard voorbeelden van (langdurige) oorlogen, waarin de seheidslijnen tussen godsdiensten de strijdende kampen bepalen en de aanhangers motiveren tot de strijd. “De kruistochtmentaliteit is nog steeds een reden tot wreedheid. Tussen het ‘Deus vult!, Deus vult!’ van paus Urbanus II in 1095 in Clermont, toen hij opriep tot de kruistocht en het ‘ik handel in opdracht van God’ van de moordenaar van Rabin in 1995 lijkt er geen verschil, ondanks de 900 jaar die beide van elkaar scheidt.”[1]

Daartegenover staat dat er ook inspirerende voorbeelden van religieuze mensen die niet alleen geweldloosheid preken, maar deze levenshouding consequent in praktijk brengen, zelfs wanneer dat henzelf uiteindelijk de kop kost.

In deze bundel doen we verslag van wat we tegenkwamen op onze zoektocht naar wat er in de overlevering zowel de mondelinge als de schriftelijke van de vijf grote wereldreligies: hindoeïsme, jodendom, boeddhisme, christendom en islam, te vinden is over leven in en opvoeding tot vrede, en de daarmee samenhangende houding tegenover (het gebruik van) geweld en oorlog.

Welke (identificatie)figuren staan in de verschillende tradities centraal? Welke inspiratie is er van hen uitgegaan en gaat ook nu nog van hen uit? En tot wat voor initiatieven, in het bijzonder voor de opvoedingspraktijk, leidt dat hedentendage? 

In de hoofdstukken IV t/m VIII worden ‘vertegenwoordigers’ van de verschillende godsdiensten daarover aan het woord gelaten. In de meeste gevallen zijn er twee auteurs ‘per godsdienstige traditie’, waarbij we opmerken dat de eerste in dat geval een meer theoreti­sche inleiding biedt op de visie(s) binnen de eigen traditie op vrede en geweld. Veelal betekent dat dat de Schriften uit de betreffende traditie aan het woord komen. In de tweede bijdrage wordt steeds gekozen voor de meer praktische invalshoek. Deze tweede auteur belicht vanuit een concrete educatieve setting de activiteiten die worden ontplooid met het doel bij te dragen aan de ‘opvoeding tot vrede’.

Voorafgaand aan dit centrale gedeelte van deze bundel wordt in de hoofdstukken II en III een algemene inleiding op het thema gebo­den. In hoofdstuk II gaat Jan ter Laak in op de rol die religie kan hebben in situaties van geweld, maar ook hoe ze kan inspireren tot vredesinitiatieven. “Is religie olie op het vuur, of olie op de gol­ven?”, zo vraagt hij zich al. Hij stelt die vraag zowel in de histo­rische context van de ontwikkeling van de christelijke traditie, alsook in de actuele situatie van de oorlog en voortsudderende conflicten in voormalig Joegoslavië, waarmee we allen op de één of andere wijze in aanraking zijn gekomen[2] In hoofdstuk III behandelt Lennart Vriens de thematiek van de vredesopvoeding. Hij doet dit vanuit een optimistische, pedagogische levensvisie, zonder de ogen te sluiten voor de vaak negatieve dagelijkse realiteit waarin kinderen en hun opvoeders leven. Daartussen een evenwicht zoeken is zijns inziens belangrijk om vredesopvoeding in praktijk te kunnen brengen.

In hoofdstuk IX wordt tenslotte een terugblik gegeven op wat in de vorige hoofdstukken de revue gepasseerd is. Er worden vraagte­kens en uitroeptekens hij geplaatst. En er wordt voorzichtig een balans opgemaakt. Hoofdstuk II: Olie op het vuur of olie op de golven? Religie en geweld in de oorlog in voormalig Joegoslavië

Jan ter Laak

“Aan religies en kerken is niets menselijks vreemd.’ “Religies zijn op hun slechtst in oorlogstijd.” Deze twee constateringen komen vermoedelijk hard aan hij mensen voor wie religie veel betekent. Zij betogen meestal, aan de hand van teksten uit de heilige boeken en/of van levensverhalen van de grondleggers van religies, dat in ieder geval de grote godsdiensten een geweldloze kern hebben. Eerlijken onder hen zullen toegeven dat deze ge­weldloze kern aan menselijke interpretaties en veranderingen onderhevig is en dat altijd grote inzet nodig is om deze te behou­den of terug te winnen.

Een befaamd boek uit de christelijk-pacifistische traditie draagt de titel De zondeval van het christendom. Vanaf het moment dat de christelijke godsdienst een staatsbelang werd in het Romeinse Rijk, ging het mis. Daarvoor was het een christenplicht af te zien van deelname aan geweld; daarna verwachtte men van christenen de verdediging van rijk en de kerk daarbinnen, zonodig met wapengeweld. Om toch het ideaal van geweldloosheid en een komend vredesrijk overeind te houden, werd gepoogd om van de wereldlijke machthebbers ontheffing te krijgen van de militaire dienstplicht voor de geestelijken. Zij symboliseren immers hier op aarde reeds het uiteindelijke ideaal. Deze ‘twee rijken-leer’ duikt in vele variaties steeds weer op. En niet alleen in de ge­schiedenis van de christelijke kerken.

In de vele oorlogen die onze tijd kenmerken, speelt godsdienst vroeg of laat een belangrijke rol. Hoe functioneert religie? Als olie op het water, dus matigend? Of juist als olie op het vuur’? Mijn ervaring is dat binnen een geloofsgemeenschap, betrokken bij een conflict, er bijna altijd een fanatieke en een gematigde c.q. dissi­dente vleugel is aan te treffen. Daar tussenin bevindt zich een grote groep die pas weer de grote betekenis van de gematigden ontdekt wanneer de zware gevolgen van oorlogsgeweld hen zelf treft. Dan winnen de dissidenten van gisteren aan invloed en worden zij geëerd om de heldhaftige en opofferende stellingnames en daden van voordien. Zij worden dan de ‘heiligen’ die moeten aantonen dat de godsdienst en de kerk in kritieke tijden niet hebben gefaald. Zie hoe de ‘Bekennende Kirche’ en een figuur als Bonhoeffer na de oorlog heilig werden verklaard. Tijdens het conflict staan gematigden vaak alleen. Ze kunnen zich soms, zoals bisschop Tutu en Beyers Naudé in Zuid-Afrika gedurende de apartheid, staande houden met steun van hun geloofsgenoten uit het buitenland. Velen uit de tussengroep beweren naderhand dat zij in hun hart altijd tot de gematigde stroming hebben behoord. Maar ze hebben wel in kritieke tijden gezwegen en de fanatieke groep daarmee veel macht gegeven.

Op deze niet zo heldhaftige rol van religie is vaak een stereotiepe reactie waarneembaar bij niet (meer) religieuze of niet (meer) kerkelijke mensen. Hij of zij rechtvaardigt zijn niet (meer) betrok­kenheid hij religie en kerk daarmee. Zou de meer heldhaftige houding, die sommigen op basis van godsdienst innemen, de niet (meer) religieuze mensen kunnen aansporen te onderzoeken hoe het komt dat in een religieuze gemeenschap zulke uiteenlopende stellingnames aangetroffen kunnen worden? Zou dat niet leiden tot de ontdekking dat ook niet-religieuze mensen tot dezelfde uiteenlo­pende ste]lingnames in oorlogssituaties komen? Waarom reageert de ene mens zo anders in een kritieke situatie dan de andere? Zelfs broers kunnen zeer verschillend reageren, zoals de bijbel ons overigens in de diverse verhalen over ‘twee broers’ al leerde.

Uiteindelijk mag de vaak voorkomende en stereotiepe reactie van de buitenstaander voor de gelovige geen reden zijn zijn kritische vragen over zijn godsdienst te verdringen. Van godsdienstige mensen, zeker wanneer zij ook intellectueel wensen te zijn, mag je verwachten dat religieuze beleving altijd gepaard gaat met een godsdienstkritiek. Slechts zo ben je in staat tot dialoog met anders­denkenden en voorkom je ‘sektarisch’ gedrag.

De oorlog in voormalig Joegoslavië, vooral in Bosnië, heeft het vraagstuk religie en geweld opnieuw scherpte gegeven. Gemakke­lijke antwoorden en beoordelingen, die buiten het gebied vaak worden gegeven, verleer je wanneer je je intensief in de geschie­denis en het verloop van het conflict verdiept. Dat geldt des te meer wanneer je mensen leert kennen die in de gecompliceerde situatie van deze oorlog, die toch in hoge mate als burgeroorlog (dus als broederstrijd) is te omschrijven, hun keuzes moeten maken.

Is deze oorlog (misschien moet je spreken van een reeks van oorlogjes) een godsdienstoorlog? En wanneer kun je spreken van een godsdienstoorlog? De geschiedenis kent veel gewapende conflicten die zo genoemd worden. Met name de kruistochten vormen daarvan een triest voorbeeld. Maar zelfs in dat geval moet je je de vraag stellen of politieke en economische belangen niet meer beslissend waren dan religieuze.

Het valt echter niet te ontkennen dat, toen religieuze leiders hun gelovigen hebben opgeroepen om geïnspireerd door hun geloofs­overtuiging aan de strijd deel te nemen, velen aan die oproep gehoor hebben gegeven in het vertrouwen een God-welgezinde daad te verrichten. Het martelaarschap was een wenkend perspec­tief. De belangrijkste en meest huiveringwekkende bijdrage die godsdienst biedt is dat zij aan hun aanhangers een rechtvaardiging geeft om het taboe op het doden van de medemens te doorbreken. Tegelijk laat de geschiedenis van godsdiensten zien dat naast een geweld-aandrijvende kracht van godsdienst er ook een remmende kracht van uit kan gaan. In de christelijke traditie is de gemeen­schap van de Quakers daarvan een uitstekend voorbeeld. In bijna alle godsdiensten vind je pogingen te omschrijven wanneer het wel en wanneer het niet geoorloofd is geweld te gebruiken. Maar ook deze verdienstelijke poging is te misbruiken. De ‘leer van de rechtvaardige oorlog’, zoals deze in de christelijk traditie is ont­wikkeld, heeft wellicht vaker oorlogsgeweld gerechtvaardigd dan afgeremd. De Latijnse spreuk “Corruptio optimi pessima” geldt hier in hoge mate. Toch zou je kunnen constateren dat het strikt

toepassen van de criteria[3]van de rechtvaardige oorlog bijna altijd zou moeten leiden tot het afkeuren van gewapend (militair) ge­weld.

Opvallend was dat in de discussie over wel of niet interventie in Bosnië, het juist de militairen waren die terughoudend reageerden. Zelfs uit de hoek van de vredesbeweging klonken sterke geluiden om gewapend in te grijpen. De schokkende TV-beelden deden de traditionele weerstand, om met gewapend ingrijpen aan deze gruwelijkheden een einde te maken, verdampen. Militairen wezen erop dat ingrijpen wellicht gerechtvaardigd was, maar gezien de situatie ter plaatse niet te realiseren zonder griezelig veel risico’s te nemen. Daar kwam bij dat er geen sprake was van een eensgezin­de internationale gemeenschap en dat een duidelijk doel, waarnaar gestreefd moest worden, ontbrak. Roepen om militair ingrijpen (volgens NCRV-peilingen was op een zeker moment 92% van de Nederlandse bevolking daarvan voorstander) heeft de Nederlandse politiek zozeer beïnvloed dat onverantwoorde risico’s met uitzen­ding van te zwak bewapende blauwhelmen werden genomen, hetgeen tot het drama Srebrenica heeft geleid.

Conclusie moet zijn dat het nemen van beslissingen over militair ingrijpen niet alleen gebaseerd kan zijn op het antwoord op de vraag naar de geoorloofdheid, maar ook op de vraag of het gestel­de doel in praktijk haalbaar is met militaire middelen. Zou het te ver voeren te stellen dat religieus gemotiveerde mensen zich te sterk concentreren op de vraag van morele geoorloofdheid en de realiseerbaarheid op de tweede plaats stellen?

Kerkelijke bijziendheid

In het oorlogsgebied zelf kun je een vergelijkbare dualiteit waarne­men. In mijn contacten met orthodoxe Serviërs en katholieke Kroaten constateer ik een heftige nadruk op de rechtvaardiging van de daden van eigen volk. Wat de in beginsel wellicht gerechtvaar­digde daden voor gevolgen hebben, wordt verdrongen of pas veel later opgemerkt. De ‘bevrijding’ van de Krajina door Kroatië werd zelfs door de kardinaal van Zagreb (in het algemeen getypeerd als een gematigd man) als een klassiek voorbeeld van een rechtvaardi­ge oorlog gepresenteerd. Hij gebruikte hiervoor passages uit de recent verschenen katholieke catechismus. De gruwelijke gevolgen van deze oorlog werden pas veel later onder ogen gezien en afgedaan als excessen van enkelen die natuurlijk strenge bestraf­fing verdienden.

Aan de Servisch-orthodoxe zijde is deze bijziendheid soms nog schrijnender. Nog maanden na de gruwelijke inname van Srebreni­ca en de moord op duizenden mannelijke (gevangengenomen) moslims, stelde een orthodoxe monnik dat “zijn Servische broeders zulke dingen nooit zouden doen.” “Moslims doen zulke dingen en de Kroaten hebben dergelijke gruweldaden in honderdvoud uitge­voerd tijdens de Tweede Wereldoorlog.” “Maar”, zo drong ik aan, “stel je nu eens voor dat het toch gebeurd is?” Even zag ik de wanhoop in zijn ogen verschijnen. Het is voor hem een verbijste­rende gedachte. Want even tevoren had hij mij nog gezegd hoezeer generaal Mladic en president Karadzic oprechte orthodoxe gelovi­gen zijn.

Dit sterke accent op geoorloofdheid van de gewapende strijd ten behoud van je natie, eist alle geestelijk energie op. Kritiek van buiten, ook al wordt deze op de meest irenische wijze naar voren gebracht door mede-christenen, leidt niet tot nuancering. Eerder worden de rijen gesloten. De oppositie tegen de oorlog of tegen bepaalde gevolgen ervan, tref je niet of weinig aan in kerkelijke kringen. Mensenrechtengroepen, Helsinki Comités e.d. hebben een seculiere, soms anarchistische achtergrond. Kerkelijke sympathi­santen met de vredesbeweging heb ik in Servië helemaal niet gevonden. In Kroatië zijn het eenzame uitzonderingen.

Pastoraat en profetie

Een andere dualiteit wellicht is een beter woord verscheurdheid -is de spanning tussen pastoraat en profetie. Of anders gezegd, tussen de zorg voor de eigen mensen en de opdracht tot universele naastenliefde, het hart van het christendom. Een gemakkelijke veroordeling leer je echter af wanneer je bedenkt dat pastores meetrekken met hun mensen die vluchtelingen zijn geworden, gevangenen zijn en worden gemarteld. Wanneer deze geestelijken hun doden begraven, is het te begrijpen dat zij tijdens begrafenis-diensten allereerst hun woede formuleren over hetgeen is gebeurd en over de verbijstering dat dc internationale gemeenschap dat heeft toegelaten. Ze missen het vermogen de daden van de tegen­stander te begrijpen. Onrecht aangedaan door de andere partij wordt benut om eigen onrechtvaardige daden te vergoelijken (“Alle partijen maken zich schuldig aan oorlogsmisdrijven”). Soms wordt zelfs een misdrijf van de andere partij, gebaseerd op verwrongen herinneringen aan historische gebeurtenissen, gebruikt als recht­vaardiging om de tegenstander te doden, ‘om herhaling te voorko­men’. Je tegenstander nog als mens zien, gelijk aan jezelf, met sterke en zwakke momenten, wordt dan heel moeilijk, ook al omdat je omgeving zo’n invoelende benadering niet accepteert. Men spiegelt zich niet aan de gematigde tegenstander, maar juist aan de fanatieke. Zijn gedrag rechtvaardigt dan weer jouw optre­den.

Hoewel ik dit niet op feitelijk onderzoek kan baseren, heb ik de indruk gekregen dat er een groot verschil bestaat in Bosnië tussen de minder opgeleide plattelandsbewoners en meer ontwikkelde stedelingen. Mensen met meer internationale contacten zijn langer geneigd niet te bezwijken voor nationalisme. En tegelijkertijd aarzel ik ook weer over deze constatering, want zijn juist ook niet vele intellectuelen en literatoren zwaar verantwoordelijk voor het ontstaan van nationalisme? Hebben zij niet de groot-Servische gedachte gevoed en laten sommige leiders zich niet bijzonder voorstaan op hun doctorstitel, hun boeken en hun gedichten? Ideologische vooringenomenheid vind je in alle maatschappelijke geledingen. Toch blijft staan dat nationalistische leiders als Milosevic en Tudjman betrekkelijk weinig aanhang hebben in de internationaal georiënteerde steden Belgrado en Zagreb.

Dat de oorlog in voormalig Joegoslavië steeds met godsdienst in verband wordt gebracht, hangt samen met het feit dat het kenmer­kende verschil, waarmee de drie groeperingen zich van elkaar (menen te moeten) onderscheiden, de godsdienst is. Kroaten identi­ficeren zich met het katholicisme en Serviërs met de orthodoxie. Het was bijna onvermijdelijk dat die Bosniërs die moslims werden genoemd, zich gingen identificeren met de islam, terwijl ze voor de oorlog in meerderheid sterk geseculariseerd waren. In de Servisch-orthodoxe Kerk, in de Katholieke Kerk en geleidelijk aan ook in de islamitische gemeenschap in Bosnië, raken de universele elementen van de godsdienst op de achtergrond en winnen de particuliere. Niet datgene wat je met de ander verbindt wordt benadrukt, maar juist datgene wat je van de ander onderscheidt. Minderwaardigheidsgevoelens worden, met behulp van verwrongen geschiedenisbeelden en mythen, in superioriteitsgevoelens omge­zet. Katholiek Kroatië beschouwt zich als de verdediger van de westerse wereld tegen islamitisch en orthodox fundamentalisme. De Serviërs zien zichzelf als het gemartelde volk dat, door vrijwil­lig het lijden te aanvaarden, Europa redt van de islam (zonder dat die Europeanen dat willen beseffen). De moslims, die zich lang hebben beroepen op een tolerante cultuur in de Bosnische steden, zien in hun geledingen de roep om identificatie met de islam sterker worden. Izetbegovic (en zijn partij) zal zijn positie kunnen behouden als hij aan deze roep toegeeft. Zijn tegenstanders zeggen dat hiermee zijn ware aard pas duidelijk wordt.

Een klcmmende vraag is: wat kan de buitenwereld doen om deze fixatie op het eigen gelijk, gevoed door godsdienstige overtuiging, te doorbreken? Mijn trieste ervaring na vijf jaar oorlog is dat alle partijen slechts één ding van de buitenstaander verwachten: steun voor het eigen gelijk. Wanneer je deze niet direct wilt geven, mag je al blij zijn niet direct ingedeeld te worden in het vijandelijke kamp. “Je bent niet goed geïnformeerd”, of “van nature optimi­stisch en naïef’, zijn dan nog de meest gunstige betitelingen die je ten deel kunnen vallen. Het kost dan moeite weerstand te bieden aan de neiging om de strijdende partijen aan hun lot over te laten. Maar door hen in het isolement te drijven, verstcrk je de machts­positie van de fanatici. Je moet blijven hopen op de komst van het moment dat het fanatisme zijn grenzen bereikt.

Bij mijn recente bezoek aan Vukovar (1996), de eerste stad in voormalig Joegoslavië, die erger nog dan Mostar en Sarajevo -verwoest is en onder Kroatiseh gezag zal vallen, constateerde ik dat diegenen die bereid zijn tot dialoog met dc toekomstige machthebbers, nu aan invloed winnen. Deze ‘bekering’ komt bij velen ongetwijfeld niet voort uit idealisme, maar uit de hoop dat een gematigde opstelling hen de steun van de internationale gemeenschap zal opleveren bij hun onderhandelingen over hun positie in de toekomst. De enkelingen die idealistisch waren, krijgen nu steun van middengroepen, die beseffen dat zij bij de fanatici niets meer te halen hebben.

Ikzelf heb bewondering voor degenen die steeds gematigd zijn geweest, al of niet godsdienstig geïnspireerd. En ik hoop dat wanneer ik zelf in zulk een verseheurende situatie zou moeten leven, ik de moed zou hebben dezelfde karaktervastheid te tonen. Ik ben daar lang niet zeker van. Dissidentengedrag in oorlogssitua­ties is riskant. Pas wanneer het niet meer riskant is, krijg je gelijk. Ik heb geen aanwijzing dat in de oorlog in Bosnië het dissidenten­gedrag meer voorkwam bij godsdienstigen dan bij niet-godsdiensti­gen. Eerder het tegendeel. En dat blijft mij als christen voor moeilijke vragen plaatsen. Hoofdstuk III:  Vredesopvoeding: oordeelvaardig worden voor een humane toekomst

Lennart Vriens

Vredesopvoeding moet! Het is in onze tijd van het grootste belang om opvoeding en onderwijs op de toekomst van onze kinderen te oriënteren. Velen die zich op dc hoogte stellen van de problemen waar onze wereld nu al mee kampt zullen dit beamen. In het midden van de jaren negentig zijn we alweer lang de euforie van na de val van de Berlijnse Muur voorbij. Maar met deze constate­ring beginnen de vragen pas. Ik zal in deze bijdrage vredes-opvoeding behandelen door twee thematieken met elkaar te con­fronteren. De eerste is het optimisme, dat een dragende kracht is achter de idee van het opvoeden van kinderen. De tweede is het dilemma van opvoeders in de praktijk om enerzijds kinderen vertrouwd te maken met wat er in de wereld zo allemaal gebeurt, maar ze anderzijds de lol in het leven niet te laten verliezen. Ik zal beide thematieken met een voorbeeld introduceren.

Het eerste voorbeeld komt uit de preambule van het oprich­tingsdocument van UNESCO, waarin de volgende vaak geciteerde passage voorkomt:

“Aangezien oorlogen beginnen in de geesten van mensen zullen in de geesten van mensen de verdedigingswerken van de vrede moeten worden opgebouwd.”

UNESCO is een organisatie die op mondiaal niveau goed onder­wijs en een moderne opvoeding voor allen probeert te bevorderen. Daarachter zit de gedachte dat mensen door opvoeding en onder­wijs hun levensomstandigheden kunnen verbeteren, een beter beeld kunnen krijgen van de wereld als gemeenschap en dat via goede informatie vooroordelen tussen volkeren kunnen worden bestreden. Mct andere woorden, de grondgedachte achter UNESCO is opti­mistisch: opvoeding en onderwijs kunnen bijdragen aan een proces van opbouw van vrede.

Het tweede voorbeeld ontleen ik aan een verslag over het jubile­rend jeugdjournaal (1996). Ter gelegenheid van het vijftienjarig jubileum is onderzoek gedaan naar de mening van kinderen over dit voor hen bedoelde programma. Uit dit onderzoek kwam naar voren, dat kinderen enerzijds graag naar het jeugdjournaal kijken om te weten te komen wat er allemaal in de wereld gebeurt, maar dat ze anderzijds toch wel zitten met het feit dat er elke dag weer zoveel ellende en onoplosbare probleem naar voren komen.

Dit tweede voorbeeld schetst haarscherp het dilemma waar vredes-opvoeding voortdurend op stuit. De motivatie om ermee te begin­nen is zowel positief als negatief. Positief is het optimisme over de menselijke mogelijkheden om het beter tc doen, de negatieve motivatie berust op de bezorgdheid om de realiteit van regelmatig falen. Als tussen deze twee motivaties geen evenwicht gevonden kan worden ontstaan er problemen.

Opvoeding als optimistische zaak

Opvoeden is per definitie een optimistische aangelegenheid, zowel op leefwereldniveau als in breder cultuurperspectief. Dat wordt pas duidelijk als we opvoeden gaan omschrijven. In onze cultuur komen we dan al snel bij algemeen onderschreven zaken als kinderen helpen en begeleiden bij het proces van volwassen worden. Onder dat laatste versta ik minimaal de volgende elemen­ten: zelfstandig worden en op een goede manier de weg in het leven vinden. Opvoeding is dus het voorbereiden van kinderen op hun toekomst en dat betekent een toekomst in deze wereld.

Als het goed is gaat dat ongeveer op de volgende wijze:

-Je zet samen een kind op de wereld.

-Je leeft samen met zo'n kind; er ontstaat een relatie.

-Je wijst het kind de weg in het leven, of soms niet, bijvoor­beeld als je het beter acht dat het kind het zelf uitzoekt.

Je beantwoordt vragen, als het goed is op het niveau waarop het zich op dat moment bevindt.

Je vertelt zo’n beetje hoe de wereld in elkaar zit en leidt ze in in de betekenissen die in onze cultuur belangrijk zijn, door van alles uit te leggen. Deze betekenissen bestaan uit waarden en normen, kennis en vaardigheden. Waarden en normen vertellen hoe het hoort in de wereld, kennis vertelt hoe de wereld is en vaardigheden geven aan hoe je handelen kunt.

-Je laat delen van je verantwoordelijkheid geleidelijk over aan de opgroeiende zelf,die zo leert steeds zelfstandiger te wor­den.

Dit alles vindt plaats in de hoop dat ze zo later hun eigen zelf­standige plekje in de wereld wel zullen vinden.

Bij deze beschrijving wil ik twee kanttekeningen maken. De eerste is, dat ik uiteraard niet wil zeggen, dat ouders helemaal autonoom hun kind in een gewenste richting beïnvloeden. Kinderen staan in onze samenleving aan allerlei invloeden bloot die voor hun vor­ming van belang zijn. Bovendien krijgen ouders al in een vroeg stadium hulp. Het bekendste voorbeeld is wel de school, een speciaal instituut dat een aantal opvoedingstaken vervult die ouders zelf beter niet kunnen of willen vervullen.

De tweede kanttekening betreft de suggestie van opvoeding als een bewust gepland proces. Over het algemeen is het opvoe­dingsgebeuren niet zo bewust. Het overgrote deel van de opvoe­ding gebeurt in de vanzelfsprekendheden van het leven en heeft daarmee een spontaan karakter. Als opvoeden te bewust gebeurt loopt het vaak mis omdat de spontaniteit uit de relatie tussen kind en opvoeder verdwijnt. Nadenken komt vaak pas achteraf als het mis gaat of als correctie nodig is. Dat nadenken kan dan de opvoeder wel inzicht geven in de opvoedingssituatie en zo zijn handelen en gedrag bijsturen.

De grondtoon van waaruit de ‘echte’ opvoeder werkt is er één van vertrouwen: in het kind, in zichzelf, in het leven en in de toc­komst. Dat vertrouwen moet overigens wederzijds zijn; ook het kind moet dit vertrouwen hebben en dat is temeer noodzakelijk omdat het in het hele opvoedingsgebeuren de meest afhankelijke partij is. Zonder vertrouwen is opvoeden onmogelijk, tenminste als we de kern van de opvoeding allereerst opvatten als kennis nemen van ‘hogere’ waarden en je eigen leven daarop leren richten, in plaats van op puur overleven door een oriëntatie op eigenbelang onder het motto ‘ieder voor zich’ of ‘homo homini lupus’. De basis voor dit wederzijdse vertrouwen ligt bij de opvoeders, die de bestaanszekerheid voor de jonge mens vormen en hem de belang­rijke waarden voorleven. Meestal zijn dit de ouders omdat zij de eersten zijn die het kind ontmoeten, maar als de ouders om welke reden dan ook ‘niet thuis’ geven kunnen andere opvoeders deze verantwoordelijkheden overnemen.

Optimisme in breder perspectief

Opvoeden is niet alleen in het belang van de opgroeiende persoon, het is ook van belang voor de ontwikkeling van samenleving en cultuur. Opvoeden is namelijk een dynamisch proces van introduc­tie in en doorgeven van onze cultuur en samenleving. Het pedago­gisch optimisme heeft dan ook niet alleen te maken met het wederzijds vertrouwen tussen kind en opvoeder, maar evenzeer met een vertrouwen in de wereld en de toekomst van die wereld. In onze cultuur heeft dat laatste vooral vorm gekregen in de Verlichting, waarbij het niet alleen ging om vertrouwen in wereld en toekomst, maar vooral om het zelf maken van die wereld en die toekomst. In dit optimisme van de maakbare samenleving speelden opvoeding en onderwijs een kardinale rol; zij konden de mens de mogelijkheden leveren om zichzelf te voorzien van de kennis die noodzakelijk zou zijn om de bestaande wereld te verbeteren. Dit optimisme over de mogelijkheden van opvoeding en onderwijs was in de 19de eeuw de motor tot de realisatie van het volksonderwijs. Het motto “Bouw scholen, sluit gevangenissen!”, waarmee men de noodzaak van onderwijs voor iedereen verbreidde, drukte kernach­tig uit dat kennis niet alleen macht was, maar ook deugd. In onze eeuw leeft het voort in de voortdurende en alomtegenwoordige aandacht voor verbetering, vernieuwing, innovatie en modernise­ring.

Deze ideeën van optimisme en verbetering uit de Verlichting werden gedragen door een perspectief van vrede. De wereld die de verlichtingsfilosofen voor ogen stond was er een waarin de nsheid uiteindelijk in vrede zou leven. In 1799 formuleerde Kant dit perspectief van ‘eeuwige vrede’ en we zien dit uiteindelijk

terug in de pedagogische missie van de UNESCO-preambule. Het optimisme waardoor de ideeën van vredesopvoeding gedragen worden vindt dus zijn moderne legitimering in de Verlichting. In de negentiende eeuw zien we dan ook de eerste initiatieven tot een bewuste ‘opvoeding tot vrede’ verschijnen.

Scheuren in het optimisme

In onze tijd is pedagogisch optimisme geen vanzelfsprekendheid meer. Zowel op leefwereldniveau als in breder perspectief zijn er ‘scheuren’ gekomen in het vertrouwen dat opvoeding en onderwijs zich in de juiste richting ontwikkelen. Op het niveau van het alledaagse leven zien we dat opvoeden onder druk staat. En dat, terwijl er nog nooit zoveel deskundigheid is geweest als nu en er nog nooit zoveel hulp en professionele ondersteuning aan opvoe­ders is geboden. We kunnen dit afleiden uit het feit dat opvoeding een gewild onderwerp is in het publieke debat over de inrichting van de samenleving, een debat waarin pedagogen overigens een beperkte rol spelen. Er is bijvoorbeeld de vraag aan de school om haar zogenoemde pedagogische opdracht weer waar te maken. Er is de roep om de jeugd strenger aan te pakken en niet alleen degenen die ontsporen. Er wordt gesignaleerd dat veel ouders de opvoeding laten zitten, zodat scholen zelfs al zorg moeten gaan dragen voor elementaire zaken als voedsel, slaap, etc.. De school moet kennelijk de norm aan de primaire opvoeders demonstreren en compenseren wat deze niet waarmaken.

Er valt op dit soort berichten veel af te dingen en dan vooral op het negatieve beeld dat geschetst wordt van de hedendaagse jeugd. Klagen over de jeugd is van alle tijden en uit hedendaags onder­zoek blijkt juist dat het met de jeugd in het algemeen helemaal niet zo slecht gesteld is. De overgrote meerderheid groeit op in betrekkelijk goede harmonie met de opvoeders en veroorzaakt nauwelijks maatschappelijke problemen.

Toch zijn er wel degelijk problemen als het gaat om de opvoeding van dc jongere generatie in onze cultuur. Deze liggen echter niet in eerste instantie bij de jeugd, maar in een tendens dat ouders en andere primaire opvoeders in toenemende mate uit de opvoeding van de opgroeiende jeugd verdwijnen en dat hun rol als introdu­cent van essentiële waarden en normen wordt overgenomen door andere instanties. Ik werk dit punt later in deze bijdrage nader uit, waar ik zal ingaan op de grote rol van de moderne media in dit verschijnsel, met name de rol van televisie en computer.

In het kader van vredesopvoeding is het belangrijk dat ook het vertrouwen in de wereld en de toekomst van die wereld een problematische zaak is geworden. Dit is een betrekkelijk nieuw fenomeen, dat de kern van onze cultuur en daarmee de opvoeding raakt. Grofweg kunnen we stellen dat tot en met de negentiende eeuw kinderen werden opgevoed met de idee van een onzeker bestaan in een zekere wereld. In de twintigste eeuw veranderde dat onder invloed van wetenschappelijke vooruitgang in de noties van een redelijk zeker leven in een redelijk zekere wereld. Maar na de Tweede Wereldoorlog is die zekere wereld verdwenen, zodat nu wordt opgevoed met de verwachting van een redelijk zeker leven, althans in onze westerse samenlevingen, in een onzekere en bij tijd en wijle bedreigde wereld. In plaats van geloof in vooruitgang en een betere wereld is er in onze jaren veeleer sprake van een overlevingsvraag van onze cultuur.

Als we het hebben over vredesopvoeding dan zullen we deze overlevingsvraag in onze doelstellingen moeten meenemen. Vredesopvoeding richt zich namelijk in eerste instantie op het vertrouwen dat mensen kunnen opbouwen in de wereld en de toekomst van die wereld. Concreet geformuleerd komt dat neer op het stellen van de volgende centrale vraag: Hoe richten we onze wereldsamenleving zo in, dat kinderen kunnen opgroeien in een humane wereld? Onder een humane wereld verstaan we dan een wereld waarin alle mensen kunnen leven, zonder voortdurend direct of indirect door hun medemensen te worden bedreigd in hun bestaanszekerheid en waarin een redelijke kwaliteit van het leven wordt gewaarborgd.

Uiteraard is zo'n omschrijving niet volledig sluitend in de zin van voor eens en voor altijd vastgelegd. Humane wereld, bedreigd worden, bestaanszekerheid en kwaliteit van het leven zijn net als bijvoorbeeld een begrip als gezondheid, geleefde begrippen die historisch, cultureel en situationeel ingevuld moeten worden. Maar ze duiden wel een wenselijke richting aan en bieden daarmee een kader om wat we in onze cultuur aantreffen ter discussie te stellen, vooral als we zo’n verdere invulling niet uit de weg gaan. Een korte aanduiding van zo’n verdere invulling wil ik hierbij geven in de vorm van een aantal kernvoorwaarden. Een humane wereld wordt gekenmerkt door:

-vrede;

-een politiek zonder geweld;

-eerbiediging van de rechten van de mens;

-sociale rechtvaardigheid en solidariteit;

-ecologisch verantwoorde omgang met de wereld;

-respect voor andere culturen, wat zich uit in tolerantie voor het andere, maar ook het aanspreken op het ‘gewcld’ dat met een beroep op het andere gelegitimeerd wordt;

-ruimte voor menselijke creativiteit en uitdaging van de moge­lijkheden die de mens heeft om zijn wereld op betere wijze vorm te geven.

Dat dit een idealistische beschrijving is wordt onmiddellijk duide­lijk als we er een aantal realiteiten van ons huidige wereldbeeld tegenover zetten, zoals:

-oorlogen (b.v. Tsjetsjenië, de Balkan, Liberia, het Midden-Oosten);

-geweld;

-honger;

-racisme, vreemdelingenhaat, neo-fascisme en antisemitisme, gepaard gaand met een (soms uit angst) daarop aansluitende traditie van het zoeken naar zondebokken en een hang naar irrationele politiek;

-ecologische verwoesting van onze planeet met het hele spel van het afwentelen van de schuld- en verantwoorde­lijkheidsvraag;

-een politiek beleid gebaseerd op angst voor het vreemde, zoals soms duidelijk wordt uit schrijnende voorbeelden bij ‘niet bedreigde’ en ‘niet politieke’ vluchtelingen, en uit de geleidelij­ke opbouw van de Vesting Europa.

Als we deze politieke ‘realiteiten’ bezien, dan zal duidelijk zijn dat we met vredesopvoeding voor een zeer zware taak staan in een wereld waarin voor optimisme nauwelijks plaats meer lijkt. Im­mers, de reële wereld maakt het moeilijk op een positieve wijze naar de toekomst te kijken en je invloed als opvoeder staat ook nog onder druk. Dat roept de vraag op of het dan wel reëel is om te pleiten voor vredesopvoeding. Of, anders geformuleerd, is het wel reëel om onze jeugd enerzijds duidelijk te maken hoe onze wereld in elkaar zit, inclusief de gigantische problemen waar de mensheid mee worstelt en ze toch hoop te geven, hoop op een toekomst die beter is dan de huidige situatie?

Op deze vraag past naar mijn mening eigenlijk maar één ant­woord: Er is geen alternatief tenminste als we willen blijven opvoeden en niet vervallen in louter grootbrengen. Want het gaat er uiteindelijk om kinderen en jeugdigen te confronteren met de zin van het bestaan, en dat komt onherroepelijk neer op het leren onderkennen en accepteren van verantwoordelijkheid, waar deze aan de orde is. Als we de voorwaarden voor een humane samenle­ving nader beschouwen, dan zien we ook dat het niet gaat om goddelijk ingrijpen of om een natuurtoestand, maar om zaken waar de mens zelf verantwoordelijk voor is. Deze verantwoordelijkheid hoort bij de kern van het mens-zijn en moet daarom ook centraal staan in de opvoeding. Opgevoed worden is leren dat je verant­woordelijk bent: ten opzichte van jezelf, je medemens, de wereld en naar de overtuiging van velen ten opzichte van God. De notie van verantwoordelijkheid voor de wereld is in dit rijtje betrekkelijk nieuw, ze wordt pas gevoeld sinds de mens met de uitvinding van de nucleaire wapens het voortbestaan van de wereld en het leven zelf in handen heeft genomen.

Vredesopvoeding in de praktijk

Vredesopvoeding bestaat niet alleen uit mooie woorden, maar moet ook in praktijk gebracht worden. Op die praktijk wil ik hier nader ingaan. Daarbij gaat het niet om recepten die garanderen dat de nieuwe generatie vreedzamer zal zijn dan haar voorgangers. Ook wordt niet gcpretendeerd dat kinderen geen problemen meer zullen hebben met agressie of iets dergelijks. Waar het om opvoeding gaat kunnen en mogen geen garanties gegeven worden, omdat de opgroeiende mens altijd zelf zal moeten bepalen waar hij in zijn leven voor kiest. Opvoeden is een principieel andere aangelegen­heid dan het programmeren van een computer. Wel is het mogelijk om een aantal adviezen en overwegingen te bieden, die de opvoeder kunnen helpen bij het bepalen van de eigen positie in zijn relatie met de jeugdige en ten opzichte van alles wat vanuit de wereld de opvoeding beïnvloedt.

De eerste overweging betreft de echtheid van de opvoeder als persoon. Omdat de opvoeder de voornaamste bestaansgarant is van het kinderleven heeft hij de plicht om zelf voor kinderen hoop te scheppen met betrekking tot de toekomst.

Dat kan hij allereerst doen door voor te leven dat een humane toekomst wel degelijk mogelijk is en dat het met de wereld anders kan dan in de praktijk veelal gebeurt. In het eigen alledaagse leven kan dat door bewust te leven volgens je eigen waarden en normen, door niet alleen goed te zijn in eigen kring, maar duidelijk te maken dat je op je eigen niveau ook verantwoordelijkheid voor de wereld accepteert. Dat laatste kan bijvoorbeeld door mogelijkheden tot concrete solidariteit te benutten, al is daarbij wel eens een probleem dat het leed in overvloed een beroep op de concrete persoon doet. Op het eigen niveau kan men als opvoeder ook mogelijkheden zoeken tot contacten met mensen uit andere cultu­~en en in elk geval je eigen waarden en normen uitspreken als dat gewenst is, bijvoorbeeld als men geconfronteerd wordt met dis­criminatie.

In het bredere perspectief van de oriëntatie op de grote wereld kan de opvoeder politieke verantwoordelijkheid tonen waar dat nodig is. minimaal door bewust te stemmen als er verkiezingen zijn maar ook door actiever deel te nemen aan meningsvorming over vre­desproblemen via vredesorganisaties, Amnesty International, Greenpeace of andere politiek-maatschappelijke groeperingen. Daarnaast kan men als opvoeder ook bewust aandacht schenken aan de positieve ontwikkelingen in het wereldgebeuren, zoals de aandacht voor het feit dat we ruim vijftig jaar geleden bevrijd zijn en nog steeds in een rechtsstaat leven, voor het werk van de Verenigde Naties dat ondanks de vele problemen toch nog altijd de belofte van vrede met zich draagt, voor de ontwikkeling van de Rechten van de mens, de Rechten van het kind, voor actiegroepen alsGreenpeace, Amnesty International, etc..

Bij deze oriëntatie op de positieve mogelijkheden is het uiteraard wel van belang dat de opvoeder kinderen geen knollen voor citroenen verkoopt. Negatieve ontwikkelingen moeten niet als overwegend beeld aan kinderen worden opgedrongen, maar hoeven ook kinderen niet onthouden te worden. Als er weinig positiefs te melden valt is het beter dat de opvoeder zijn onzekerheden deelt en aangeeft hoe je elkaar zou kunnen steunen, dan verkeerde informatie te geven of feiten te verdraaien. Een hoopvol perspec­tief kan alleen ontstaan waar plaats is voor liefde en geloof: in jezelf, in je medemensen en in de wereld.

Tegenover de nadruk die hier gelegd wordt op de opvoeder als persoon zou men kunnen inbrengen dat de opvoeder in het leven van een kind slechts een kleine beïnvloeder is geworden bij het opbouwen van een wereldbeeld. School, vriendjes, jeugdcultuur en televisie krijgen al snel meer tijd dan de directe opvoeders in de beïnvloeding van een kind. Als het echter gaat om de opbouw van fundamentele waarden voor het leven is het echter een oppervlak­kige benadering om louter op de tijd van de invloed te letten, met uitzondering van de televisie, waarop ik nog terugkom. Als het gaat om basiswaarden in het leven en hoop is zo’n basiswaarde -dan doen kinderen deze vooral op van mensen in wie zij vertrou­wen hebben en met wie zij zich identificeren, en dat zijn in eerste instantie de primaire opvoeders. Hetzelfde kan gezegd worden over de meeste andere basiswaarden voor een humaan leven, zoals vertrouwen, respect voor de ander, verantwoordelijkheid voor de ander, openheid naar de toekomst, geweldloosheid en een kritische houding ten opzichte van je eigen vanzelfsprekendheden. Deze komen tot stand via identificatie met een opvoeder die zich als ‘echt’ persoon beschikbaar stelt.

Een tweede overweging geldt de mogelijkheden die de opvoeder heeft om een begeleidende interrnediair te zijn tussen het kind en de wereld. In dc vaak problematische kennismaking van een kind met de grote wereld kan de opvoeder een buffer zijn om vertrou­wen te scheppen en om zich op te stellen als een interpreterende instantie voor wat er allemaal op de jonge mens afkomt. Dat betekent concreet dat de opvoeder uitleg geeft en het begrijpen in goede banen leidt. Zo’n begeleidende rol is vooral van belang waar het gaat om een verstandig omgaan met de media: televisie. computerspelletjes, boeken, strips en dergelijke. Dat vereist belang­stelling voor waar een kind naar kijkt of wat het leest, maar tege­lijk waakzaamheid (lat deze belangstelling niet te opdringerig wordt.

In dit geheel moet de opvoeder ook rekening houden met de leeftijd. Het is belangrijk jongere kinderen niet teveel en te directe informatie te geven, vooral niet als deze bedreigend is. Waar kinderen toch tegen de problematische ‘volwassen wereld’ aanlopen dient zoveel mogelijk te worden uitgelegd op het niveau waarop het kind het kan begrijpen. Vanaf ongeveer tien- ~i elfjarige leeftijd raken kinderen zeer geïnteresseerd in wat er allemaal in de wereld gebeurt. Het is de leeftijd waarop het jeugdjournaal een grote rol speelt. Opvoeders kunnen bij deze belangstelling aansluiten en in de gaten houden dat de informatie niet te eenzijdig wordt. Tussen de twaalf en vijftien jaar neemt de belangstelling voor de wereld weer af’. De kinderen komen in de puberteit. Ze richten zich vooral op de ontwikkeling van de eigen identiteit en dat geeft vaak al problemen genoeg. In dit stadium kan de opvoeder beter wat meer op de achtergrond blijven en de grote wereld vooral niet teveel aan hen opdringen.

De derde overweging betreft de verantwoordelijkheid van de opvoeder om kaders te stellen en duidelijk te maken. Dit is van groot belang om een positie te vinden ten opzichte van de vele ongewenste invloeden die vanuit de wereld tot de jeugdige genera­tie komen. Want de grote wereld houdt geen halt voor de deur van de ‘onbezorgde jeugd’, die ouders hun kinderen zo graag gunnen. Vooral de televisie is wat dat betreft een indringende invloed, die door de huidige media-explosie tot een nauwelijks te controleren instantie is geworden. In onze cultuur is de televisie overal aanwe­zig, in veel huizen als een soort permanent brandende schemer­lamp, in vele kinderkamers, en in toenemende mate ook als surro­gaat-opvoeder in plaats van ljfëljk of psychologisch afwezige ouders. Dat creëert echter wel pedagogische problemen. In een commentaar van een Amsterdamse onderwijzer op het vele geweld onder de Amsterdamse schooljeugd werd dit treffend verwoord:

“Kinderen worden tegenwoordig nog nauwelijks door hun ouders opgevoed. Ze hebben allemaal hun eigen toestel op de kamer en hun ouders weten niet waarnaar ze allemaal kijken. De computer fungeert daarbij als isoleercel en de opvoeding laten we over aan RTL4.”

Aan de televisie als ‘opvoeder’ kleven echter bezwaren, waarvan ik er kort enkele zal aanduiden. Ten eerste is de televisie een zeer suggestief medium, dat snel tot het idee kan leiden dat men precies met eigen ogen ziet wat er gebeurt. Dit, terwijl het altijd gaat om een door het oog van de camera gemanipuleerde realiteit. Deze eigen realiteit kan desgewenst uitvergroten wat zeer klein is en verkleinen wat groot is. Maar al te vaak wordt wat belangrijk is meer uitgemaakt door de wetten van het medium dan door meer geëigende criteria.

Een tweede eigenschap van televisie is, dat de communicatie steeds meer gericht wordt in beeldtaal. Volgens de Amerikaanse onderzoeker Neil Postman nodigt beeldtaal veel minder dan geschreven en gesproken taal uit tot reflectie. De dominantie van beeldcommunicatie heeft volgens hem een infantiliserend effect, omdat het medium zich aan de grootste groep kijkers aanpast. Als men af en toe de reclames op de televisie ziet kan men zich bij dit laatste wat voorstellen. Misschien is de televisie ook wel één van de belangrijkste factoren geweest in de ontwikkeling dat in onze cultuur het jeugdige tot algemene norm is geworden. Of, zoals Lea Dasberg eens opmerkte, eeuwenlang hebben kinderen willen lijken op hun ouders, tegenwoordig willen moeders zo slank zijn als hun dochter.

En tenslotte, last but not least, de televisie speelt in onze cultuur de belangrijkste rol in de introductie van een wereldbeeld waarin geweld, macht en egoïsme de meest vanzelfsprekende waarden zijn geworden waar het in de wereld om gaat. Onderzoekers, die gezocht hebben naar verbanden tussen geweld op de televisie en toename van geweld onder de jeugd, zijn er inmiddels van over­tuigd dat de televisie een belangrijke rol speelt in de toename van de acceptatie van geweld door jongeren en dat de televisie ze ook aan ideeën helpt om zelf geweld toe te passen.

Alle nadelen van de televisie ten spijt, het is onmogelijk om het medium uit de wereld van onze kinderen weg te houden. Als dat trouwens al zou lukken dan zouden we ook een aantal positieve mogelijkheden, die het medium beslist ook heeft, moeten missen. Wel kan de opvoeder proberen om het televisiekijken in een goede richting te beïnvloeden. Dat kan bijvoorbeeld door regels te stellen aan het kijken, door het instellen van een 'televisiedieet’ waarin uit het programma gekozen moet worden. Er bestaat ook de mogelijk­heid om kinderen te leren om op een kritische manier televisie te kijken; daarvoor is aan de Rijks Universiteit Leiden speciaal voor scholen een programma ontwikkeld. En indien nodig moet men als opvoeder ook de moed hebben om nee te zeggen tegen de wensen van de jeugdige om bepaalde programma’s te zien, desnoods met het argument dat dit in jouw huis niet getolereerd wordt. Dat zal wel conflicten geven, maar veel opvoeding lijkt in onze tijd eerder te lijden onder een gebrek aan moed om het conflict aan te gaan, wat vaak neerkomt op onverschilligheid, dan onder autoritaire verhoudingen die de jeugd te weinig ruimte laten. Conflicten aangaan betekent dat men als opvoeder de jongere serieus neemt; het sluit het zoeken naar compromissen zeker niet uit.

De vierde overweging tenslotte betreft het feit dat in het kader van vredesopvoeding kinderen zo nodig ook systematisch geconfron­teerd moeten worden met 'vredesprob1emen’ om ze zo te helpen met het opbouwen van de vaardigheid tot oordelen. In de praktijk zal hier vooral een taak liggen voor het onderwijs. Daarbij gaat het niet alleen om het reageren op wat er uit de wereld op kinderen en jeugdigen afkomt, maar vooral ook om achtergrondkennis en verdieping van informatie, inclusief het leren hoe men met infor­matie om moet gaan. Ook dit is weer een verre van eenvoudige taak; het gaat uiteindelijk om het verwerven van eigen inzicht door confrontatie met waarden. Door de nadruk te leggen op inzicht probeer ik aan te duiden dat het niet gaat om volledige kennis van feiten voor men mee mag praten. Het gaat om plaatsing van feitenkennis in een relevante context. Men hoeft bijvoorbeeld geen afgestudeerd natuurkundige te zijn om tot een oordeel te komen over de gevaren van kernafval en de politieke noodzaak er wat aan te doen. Anderzijds vraagt inzicht wel dat men als opvoeder niet louter op de emoties werkt, bijvoorbeeld door het oproepen van shockerende beelden. En verder moet er een zekere evenwichtig­heid zijn tussen de zorg die men wil overdragen en de positieve informatie die mensen kan stimuleren tot een actieve be­trokkenheid.

Hetallerbelangrijkste bij het opbouwen van oordeelvaardigheid is echter dat er pas echt sprake is van inzicht als informatie mede wordt beoordeeld door een confrontatie met de waarden die erach­ter zitten. Informatie is namelijk nooit neutraal, maar altijd ge­kleurd door een aantal vaak onuitgesproken waarden. Als men daar geen oog voor heeft vervalt men gemakkelijk in ideologie en vooroordelen. Om van dat laatste een voorbeeld te geven, de huidige maatschappelijke en politieke omhelzing van de vrije markt als de beste en ook ethisch te prefereren oplossing voor een veelheid aan maatschappelijke problemen heeft veel weg van een ideologie. Dat valt echter alleen maar duidelijk te maken als men oog heeft voor een aantal dragende waarden van haar wetenschap­pelijke legitimatie: de economische wetenschap van een geglobali­seerd, kapitalistisch systeem. Naar mijn mening wordt deze domi­nante economie, waarin (mega-)winsten maken het enige doel lijkt, gedragen door een niet bediscussieerde opvatting van de samenle­ving als een permanente oorlog van allen tegen allen, waarin een ver doorgevoerd egoïsme het beste wapen is om in deze strijd te overleven. Ik werk dat hier niet verder uit, maar wil slechts wijzen op de vele oorlogsmetaforen die gebruikt worden om de noodzaak van overleven in dit systeem te verduidelijken. Veel van deze metaforen worden ook gebruikt om het onderwijs ‘maatschappe­ljker’ te maken.

Conclusie

Met de omschrijving van oordeelvaardigheid als een basis om tot verantwoordelijk handelen te komen heb ik naar mijn mening één van de belangrijkste punten van vredesopvoeding aangegeven. Oordeel- en handelingsvaardigheid als samenhangend geheel is geen garantie voor vrede, maar is wel een realistischer invulling van onze pedagogische verantwoordelijkheid voor de toekomst van mens en wereld, dan een naïef geloof in de almacht van de opvoe­der onder het motto “Verbeter de wereld, begin bij de kinderen!” De problemen waar de huidige wereld mee worstelt zijn niet in de eerste plaats verantwoordelijkheid van de kinderen, maar van de generatie die al volwassen is. Verantwoordelijkheid is de basis om aan de vredesweg te kunnen werken, maar moet wel geleerd worden op basis van vertrouwen en inzicht. Dat vereist een con­frontatie met waarden, waarbij de eigen opvattingen expliciet gemaakt moeten worden. Alleen als dat laatste gebeurt kan men als mens op een eerlijke manier de ander ontmoeten, om te bezien of we van elkaar kunnen leren en zo samen een stap verder kun­nen komen op weg naar een menswaardige toekomst.
DEEL B: Specifiek gedeelte VII.2 Samen (Ieren) leven op een protestants-christelijke basisschool (p.98-105)
Harry Blume (Mostafa el Filali)

Aan het begin van deze bijdrage is het wellicht goed te vennel­den vanuit welke situatie Mostafa el Filali en ik onze visie en ervaringen weergeven rond het thema van deze bundel. Ikzelf (H.B.) ben verbonden als directeur aan de Lukasschool en Malie­baanschool voor protestants-christelijk basisonderwijs in de ge­meente Utrecht. Zoals zoveel scholen is ook onze school in een voortgaand fusieproces betrokken, waardoor als gevolg van deze schaalvergroting bijna 700 leerlingen onze scholen bezoeken. De ‘deel-school’ de Lukasschool telt om en nabij 80% Turkse en Marokkaanse leerlingen. De beide andere deel-scholen kennen een lager percentage allochtone leerlingen.

Mostafa el Filali is ooit als leerkracht eigen taal begonnen: in 1980 kwam hij op onze school, en hij is al snel aangesteld bij de Gemeente Utrecht, Dienst Onderwijs, als coördinator van de OET-leerkrachten[4]. Hij is dus op dit moment geen leerkracht eigen taal meer. Toch zijn onze contacten heel veelvuldig en juist ook in verband met het thema dat hier aan de orde is bij­zonder goed en belangrijk te noemen.

Sinds de komst van allochtone kinderen, veelal met een islamiti­sche achtergrond, hebben wij op onze christelijke school gezocht naar mogelijkheden om ieder individu in zijn/haar waarde te laten. Het gaat erom om ieders gevoel van eigenwaarde - ook godsdienstig gezien - te verstevigen. Velen achtten dit een bij­kans onmogelijke taak. Hoe kun je als christelijke school nu (godsdienst-)les geven aan zoveel andersdenkenden? Deze en dergelijke opmerkingen zijn mijns inziens ingegeven vanuit een verkeerd perspectief: het gaat niet aan om mensen tot de enig ware godsdienst te bekeren. Ik vraag mij trouwens af: wat is die enig ware godsdienst dan?

Regelmatig heb ik mijn bestuur op de hoogte gebracht van onze -mag ik het zo zeggen? - ‘worsteling’. Het bestuur moet de identiteit van haar christelijke scholen in de stad Utrecht een zorg zijn. Dat was dan ook de reden dat er een commissie identiteit in het leven geroepen werd, waarin ik mocht participeren. Sommigen herinne­ren zich misschien nog wel de misleidende koppen in de krant:

“De PCOU[5]wil niet meer dan 30% allochtonen op haar scholen hebben”; een uit zijn verband gerukte tekst. Telkenmale heb ik in deze commissie gezegd, en dat uit de grond van mijn hart: “Ook al zit er één kind van andere komaf, dan moet je je afvragen of je het godsdienstonderwijs kunt blijven geven, zoals wij dat vroeger voor ogen hadden staan.” Ik zeg volmondig: “nee”. En waarom? Omdat ik ieders geloofsachtergrond wil respecteren, zoals ik dat ook van die ander verwacht. Het mag nooit zo zijn dat je jouw denkbeelden als enige waarheid opdringt aan de ander. Pas als je de ander in zijn waarde laat, pas als je laat merken dat hij trots mag zijn op zijn achtergrond, pas dan kun je spreken van opvoe­ding tot vrede in een multiculturele samenleving.

Dat een dergelijk vernieuwingsproces moeizaam kan verlopen mag duidelijk zijn. Op advies van ons bestuur hebben wij met behulp van het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum (CPS) getracht te komen tot een interreligieuze godsdienstmethode, waarin aan de ‘verschillende religieuze achtergronden van de leerlingen recht gedaan zou worden. We hebben ons - en dat geldt ook voor het CPS - daar wat aan vertild. Het gaat niet zo gemakkelijk als wij dachten. Er is een begin gemaakt, er zijn enige thema’s ontwik­keld, die zich lenen voor een interreligieuze benadering. Maar daar is het tot nu toe bij gebleven. Komend jaar hopen wij die draad weer op te pakken.

Natuurlijk zit de verandering ‘m niet alleen in de (godsdienst-)les. Ook voor de leerkrachten persoonlijk verandert er wel wat wan­neer zij moslimleerlingen in hun klas krijgen.

Een - al wat oudere - leerkracht bij mij op school zei mij eens dat zij. als gevolg van de ontwikkelingen op school, in een ware identiteitscrisis terecht was gekomen. Maar ook vond ze dat ze daar gelukkig uiteindelijk veel beter dan voorheen was uitgeko­men! Het is nogal wat, wanneer je vanuit je vertrouwde geloofs­huisje moet stappen om die ander toe te laten!

En er zijn nog heel wat vooroordelen te overwinnen. Toch zijn wij daar op onze school best sterk in: ieder wil zich ten volle inzetten om alle kinderen een veilige plek te geven. Daar hebben we de hele schoolgemeensehap voor nodig: kinderen, ouders, leerkrachten en de coördinator van de OET-leerkrachten. Op onze school werken drie Marokkaanse en één Turkse leerkracht.

Het schoolteam heeft reeds een heel proces doorgemaakt: we moesten leren omgaan met verschillen en ons verdiepen in die andere godsdienst. Dat was dan ook de reden dat er voor gekozen is om ons enigszins bij te scholen. Hierop kom ik later nog terug. Daarnaast zijn er enkele factoren die het proces naar een vreedza­mer samen-leven binnen de school bemoeilijken: je moet niet alleen de kinderen, maar ook (en vooral) de ouders duidelijk maken hoe het zit met wederzijds respect en acceptatie. Dat is een kunst op zich. Maar doe je dat niet dan ben je mijns inziens slecht bezig. Het gaat tenslotte om de vorming naar de toekomst toe in deze maatschappij.

Daarnaast is de hele discussie rond Onderwijs in Allochtone Levende Talen[6]binnen of buiten schooltijd mij een gruwel. Ik heb de fractiespecialisten van het CDA in de Tweede Kamer ook proberen duidelijk te maken dat deze weg in feite een slechte is en dat er sprake is van minachting van het vakgebied waar wij het over hebben. Gelukkig kunnen we nog een woordje meespreken in de stedelijke ontwikkeling. Mostafa heeft daar een belangrijke functie in.

Landelijke ontwikkelingen

In 1974 is besloten (door het Ministerie van O&W) dat het leerge­bied OET(C) georganiseerd wordt ten behoeve van alloehtone leerlingen in het Nederlandse basisonderwijs.

Aan het begin van de jaren tachtig spitste de discussie rond dit vak zich toe op de vraag of het accent van dit onderwijs op de eigen taal of op de eigen cultuur moest liggen.

Een ander discussiepunt betrof de doelstelling van het vak. Is OET bedoeld voor de remigratie, de integratie, het verminderen van de kloof tussen de ouders en hun kinderen/scholen, of voor het leve­ren van een bijdrage ter bestrijding van onderwijsaehterstand van allochtone leerlingen? In 1985 is voor OET een wettelijke basis ontstaan. Deze lijn is in 1987 voor zowel het speciaal als het voortgezet onderwijs doorgetrokken.

In de nota OET van staatssecretaris Wallage uit 1991 wordt duidelijk aangegeven dat aan de eigen taal een belangrijke functie wordt toegekend voor ondersteuning van Nederlands als Tweede Taal[7].

In de nota Ceders in de Tuin (1992) en de reactie daarop van de staatssecretaris wordt OET onder cultuurbeleid opgepakt.

In de uitwerkingsnotitie Onderwijs in Allochtone Levende Talen van staatssecretaris Netelenbos is onder andere een onderscheid gemaakt tussen het ondersteunen van NT2 in de onderbouw binnen de reguliere schooltijd en het aanbieden van OET in de boven­bouw van de basisschool buiten de reguliere schooltijd, maar wel in het schoolgebouw en onder de verantwoordelijkheid van de schooldirectie.

De bijdrage van de OET-leerkrachten bestaat uit de volgende activiteiten[8]:

-Les geven in eigen taal en cultuur, waarbij omgang met verschillen en begrip voor elkaar een belangrijke rol spelen;

- Bijdrage leveveren aan ondersteuning Nederlands;

-Uitvoeren van ouderparticipatiecursussen;

-Uitvoeren van BOVO-informatie-avonden[9].

De Utrechtse situatie

Met betrekking tot de verdeling van de allochtone leerlingen over de scholen in de stad Utrecht zijn afspraken gemaakt. Eind jaren ‘70 hebben de gezamenlijke besturen van bijzondere en openbare scholen zich als doel gesteld om allochtone leerlingen evenredig te verdelen over de verschillende scholen. In sommige wijken ligt het percentage allochtone leerlingen desondanks boven de 50 door onder andere het huisvestingsbeleid van de gemeente.

Steeds meer scholen houden niet meer vast aan bepaalde streefper­centages met betrekking tot het aantal allochtone leerlingen. Men erkent de realiteit van de aanwezigheid van allochtone leerlingen op grond vande samenstelling van de wijkbevolking. Bij alle leerkrachten in de school dient bereidheid aanwezig te zijn om tot een goede integratie te komen. Samenwerking tussen Nederlandse en OET-leerkrachten is in dit verband onmisbaar.

Als voorbeeld daarvan kan de Lukasschool dienen. Het team van de school heeft prioriteit gegeven aan het onderwijs in de Marok­kaanse taal en cultuur. Leerkrachten hebben een cursus gevolgd en er is een studiereis georganiseerd met het doel om meer van de achtergrond en het onderwijs in het land van herkomst te leren kennen.

Voor wat betreft de voorlichting aan leerlingen en hun ouders: het schoolbeleid moet duidelijk zijn: respect en begrip voor elkaar is voorwaarde voor het goed functioneren van de school. Een factor, die het respect- en begripvol samen-leven in de school kan bemoeilijken, is wanneer allochtone en autochtone ouders door onwetendheid en onzekerheid (en daardoor onbegrip) hun kinderen in dit opzicht negatief beïnvloeden.

Godsdienst, school en opvoeding tot vrede

Dat religie in onze school een belangrijke rol speelt moge duide­lijk zijn. Uitgangspunt van ons handelen in het protestants-christe­lijk onderwijs is het christelijk geloof. Daarbij willen wij nadruk­kelijk met betrekking tot andersgelovigen de ontmoeting als vertrekpunt nemen.

Concreet gebeurt dat vooral in onze godsdienstlessen. Wij gaan dan als volgt te werk. Eerst onderzoeken wij welke overeenkom­sten er zijn tussen met name het christelijke en islamitische geloof. De verschillen komen vervolgens ook aan bod. Ook het vak ‘Gees­telijke Stromingen’ biedt ons enig houvast. Het voordeel van onze school is dat er door de samenstelling van de leerlingenpopulatie al verschillende geestelijke stromingen aanwezig zijn. Misschien is tegelijkertijd daardoor de noodzaak om te komen tot een interreli­gieuze godsdienstmethode dringender dan elders: de multiculturele en multireligieuze samenleving is bij ons al een feit.

Binnen het vakgebied Geestelijke Stromingen is het van belang aandacht aan de ander te schenken. Als je samen met leerlingen meer over etnische en culturele groepen te weten wilt komen, zul je - hoe dan ook - aandacht moeten besteden aan hun levensbe­schouwingen. Het vergaren van juiste kennis is dan ook strikte voorwaarde om het vak Geestelijke Stromingen te kunnen geven. Dit vakgebied staat overigens - voor wat betreft de basisschool -nog maar aan het begin van een noodzakelijk verdergaande ont­wikkeling. De ‘ontmoeting’ krijgt hier meer inhoud door het met elkaar verkennen van wat mensen belangrijk en waardevol vinden in hun leven. Ook stilstaan bij de emoties die dit met zich meebrengt, de verwondering over wat wij meemaken en het besef van rcligieuzc gevoelens, vinden hier hun plaats. Symbolen spelen daarbij een rol. Door aandacht te besteden aan de verschillende symbolen is het mogelijk dieper in te gaan op emoties en belevin­gen van leerlingen en van jezelf.

Heel belangrijk is het om respect voor elkaars geloven aan te leren. De met het CPS ontwikkelde thema’s bieden hiertoe de nodige aanknopingspunten. Daarnaast werken wij aan projecten als: “Ik ben anders heel gewoon” en “Stop de pestkop”.

We moeten blijven proberen in vrede naast elkaar te leven. Ruimte voor discriminatie mag er derhalve niet zijn. Natuurlijk komt dat wel eens voor. Onze kracht moet dan zijn om het ‘probleem’ be­spreekbaar te maken en te houden.

Het met elkaar in gesprek blijven hiermee bedoel ik niet alleen het gesprek tussen kind en leerkracht, maar ook tussen de leer­krachten onderling en tussen de leerkrachten en ouders is van groot belang. Het is goed dat ieder zijn eigen geloof trouw blijft. Zo blijf je namelijk altijd in gesprek en is niets op dit gebied vanzelfsprekend.

Vredesopvoeding heeft met dit alles te maken. Je moet verande­ringsbereid zijn, nieuwe wegen willen zoeken. Veranderingsbereid­heid komt niet vanzelf. De school kan hierin een belangrijke en opbouwende rol spelen, door de religieuze achtergronden van alle kinderen serieus te nemen en daarnaar te handelen[10].



 




 


[1]Frits de Lange, Wordt de wereld vreedzamer? In: Trouw, d.d. 30 december 1995.

[2]Dat in dit ‘algemene’ inleidende hoofdstuk, in het bijzonder in hoofdstuk II, het vertrekpunt wordt gekozen in de christelijke traditie is. gezien de auteur, vanzelfsprekend. Het is onzes inziens legitiem ook een religieus betrokken auteur bij deze algemeen inleidende vraagstelling te betrekken. En dan kan het niet an­ders of er is sprake van religieuze eigenheid. Vertroebelt dat de blik? De lezer mag zich daarover - na lezing van het betreffende hoofdstuk - zelf een oordeel aanmeten. In het laatste hoofdstuk komen we op deze vraag naar neutraliteit terug.

[3]Enkele van die criteria voor een ‘rechtvaardige oorlog' zijn: 1) de oorlog moet gevoerd worden door een rechtmatige regering; 2) elk geweldloos alternatief voor geweld moet zijn uitgeput: 3) het gebruikte geweld moet proportinneel zijn t.o.v. het te bereiken doel; 4) burgers moeten worden ontzien.

[4] OET = Onderwijs in Eigen Taal. N.B.: Voorheen is ook wel sprake geweest van OETC, hetgeen betekent: Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur.

[5] Stichting Protestants-Christelijk Onderwijs te Utrecht [6]OALT = Onderwijs in Allochtone Levende Talen, voorheen ook wel OET(C) genoemd: Onderwijs in Eigen Taal (en Cultuur).

[7]NT2 = Nederlands als Tweede Taal. Dit vak is speciaal bedoeld voor allochtone kinderen, die Nederlands als tweede taal, naast hun moedertaal, krijgen aangeleerd.

[8]Over godsdienstonderwijs wordt . nauwelijks - gesproken, misschien omdat er steeds minder Nederlandse ouders bewust kiezen voor bijzondere scholen, vanwege de godsdienstige richting.

[9] BOVO = aansluiting Basis Onderwijs - Voortgezet Onderwijs. Bedoeld worden informatie-avonden voor leerlingen in de hoogste klassen van de basisschool en hun ouders, om zich te kunnen oriënteren op het aanbod van het voortgezet onderwijs.

[10]Om de lezer een goed beeld te geven van de situatie waarin leerlingen en leerkrachten zich bevinden, volgen hieronder nog enkele gegevens met betrek­king tot dc school. Er wordt in het zogenaamdc OVB (onderwijsvoorrangsbeleid) gewerkt aan: >meertalige klassen (groepen 1 tlm 5); 

-verlengde schooldag (groepen 5 en 6);

-voorschoolse periode (0- tot 4-jarigen);

-integratie NT1- en NT2-methode.

Omdat er vele nationaliteiten zijn (door onder meer een asielzoekerscentrum in de buurt) is er sprake van zeer specifiek onderwijs. Aan de school zijn dan ook zogenaamde ‘opvangklassen neveninstromers’ verbonden. Ook is er een negende leerjaar: de ‘Kopklas’, bedoeld voor kansrijke alloehtone kinderen.

Met de OET-leerkraehten is er regelmatig overleg omtrent identiteitszaken. Daarnaast wordt volop deelgenomen aan het ‘TOP-project’ (Taal Ondersteuners). Dat vinden wij voor onze school van belang, om het gevoel van eigenwaarde van zoveel verschillend-talige leerlingen te verstevigen.



Religie.opzijnbest.nl - De beste links over religie voor u verzameld.