TEWERKSTELLING VAN ALLOCHTONE LEERKRACHTEN / HULPVERLENERS. Advies over de toeleiding en doorstroming van allochtone studenten in de lerarenopleiding aan de hogescholen

In 1991 werkten 50 allochtonen als interculturele medewerkers in kleuterscholen en 26 als interculturele medewerkers in de PMS-centra. Zij werkten halftijds in een kleuterschool of een PMS-centrum en volgden gelijktijdig een opleiding in het onderwijs voor sociale promotie.

In september 1993 startten drie hogescholen met een project alternerende opleiding voor kleuterleid(st)ers. Doel van het project was om op korte termijn een aantal leerkrachten van allochtone afkomst te vormen, de lerarenopleiding meer intercultureel te maken en te zoeken naar mogelijkheden om binnen de structuren van het hoger onderwijs de opleiding van allochtone jongeren tot leraar te optimaliseren. In het kader van dit project begonnen in drie hogescholen 39 interculturele medewerksters in kleuterscholen aan een traject van 5 jaar deeltijds werken en deeltijds studeren. Alle betrokken studenten werkten in kleuterscholen van alle netten. Als alles goed gaat, studeren er daarvan op het einde van dit academiejaar 24 af. Van meet af was het duidelijk dat dit project een eenmalig karakter had. Het kan niet de bedoeling zijn dit project zonder meer te herhalen. Wij willen nagaan hoe we dezelfde doelstellingen verder kunnen realiseren binnen de contouren van het hogeschooldecreet.

Dit advies wil een antwoord bieden op de vraag hoe we, mede op basis van de ervaringen die we opdeden met dit project, de instroom van allochtone studenten in de departementen lerarenopleiding van de hogescholen kunnen verbeteren en hen maximale kansen kunnen geven om een diploma te halen.

In het verlengde van de gemeenschappelijke verklaring inzake een non-discriminatiebeleid in het onderwijs bevestigt de Vlor met dit advies dat zij de voorwaarden wil scheppen om de realisatie van een multicultureel team mogelijk te maken. De opleiding van allochtone jongeren tot leerkracht draagt in belangrijke mate bij tot een positieve beeldvorming over migrantenjongeren en tot een reële emancipatie van deze jongeren in de onderwijswereld.

Het moet duidelijk zijn dat aan het einde van de opleiding leerkrachten van allochtone afkomst aan dezelfde eisen moeten voldoen als andere leerkrachten.

Tabel 1: aantal deelnemers aan het project alternerende opleiding voor kleuterleid(st)ers

	Begonnen	Nog aanwezig	Verschil
Antwerpen	9	6	3
Gent	12	5	7
Hasselt	18	13	5
Totaal	39	24	15

Vier jaar geleden begonnen 39 interculturele medewerkers uit het kleuteronderwijs aan de alternerende opleiding tot kleuterleid(st)er. Dit academiejaar zij er daarvan nog 24 over. Zonder mislukkingen zullen deze studenten op het einde van het academiejaar een diploma van kleuterleid(st)er behalen. Dit zou een slaagpercentage van 60 % betekenen. Over de relevantie van een dergelijk percentage bij zo’n kleine aantallen kunnen we inderdaad vragen stellen, maar het geeft wel aan dat deze studenten, mits een goede begeleiding, een goede kans maken om de opleiding met succes af te ronden.

Tabel 2: academiejaar 1996-1997, aantal studenten van vreemde nationaliteit per studiegebied

Architectuur	56	52	108	2,50%
Audiovisuele en beeldende kunst	98	118	216	5,69%
Biotechniek	4	3	7	0,70%
Gezondheidszorg	52	194	246	2,13%
Handelswetenschappen en bedrijfskunde	211	268	479	1,60%
Industriële wetenschappen en technologie	166	32	198	1,15%
Muziek en dramatische kunst	87	144	231	13,57%
Onderwijs	16	64	80	0,59%
Produkt-ontwikkeling	7	4	11	3,26%
Sociaal-agogisch werk	10	46	56	0,79%
Toegepaste taalkunde	44	214	258	7,17%
Totaal	751	1.139	1.890	2%

Uit de tabel blijkt dat vooral in de departementen onderwijs van de hogescholen relatief weinig studenten van vreemde nationaliteit studeren (¹).

Van die 80 studenten van vreemde nationaliteit hebben er 15 de Italiaanse nationaliteit, 11 de Turkse en 10 de Marokkaanse. Indien we alleen de opleiding voor kleuteronderwijs beschouwen, dan stellen we vast dat het aantal studenten van vreemde nationaliteit stijgt tot en met het schooljaar 1995-1996 en nadien opnieuw lichtjes daalt.

Tabel 3: evolutie van het aantal studenten van vreemde nationaliteit in de opleiding voor kleuteronderwijs

Nationaliteit	92-93	93-94	94-95	95-96	96-97
Italië	4	4	2	4	5
Marokko	4	3	2	3	3
Spanje	0	1	2	2	1
Turkije	2	4	4	7	4
Andere	0	1	5	11	7
Totaal	10	13	15	27	20

Uiteraard spreken deze cijfers alleen over studenten van vreemde nationaliteit en valt deze definitie niet samen met wat wij gewoonlijk veronderstaan onder het begrip doelgroepleerling of leerling van allochtone origine.

3 Wat we leerden van het project alternerende opleiding voor kleuterleid(st)ers

De ervaring van deze studenten in scholen met veel allochtone kinderen is van groot belang voor de groei van hun motivatie. Begeleiding gericht op het analyseren van situaties die zij meemaken is daarbij onontbeerlijk. Zo verwerven ze inzicht in de relevantie van hun opleiding op verschillende niveau’s: voor de bevordering van de schoolloopbaan van allochtone kleuters, voor de emancipatie in en van de eigen gemeenschap en voor de groei van multiculturele teams in onze scholen. Zij ervaren dat zij nodig zijn in die scholen en dat zij door hun inzet bijdragen tot de emancipatie van hun gemeenschap. Dat inzicht motiveert hen.

In de alternerende opleiding is in de loop van de jaren een persoonlijke band gegroeid tussen de studenten en de meeste van de betrokken lectoren. Zo leidde de aanwezigheid van deze studenten voor deze lectoren tot een bredere reflectie op hun parktijk en tot het besef dat interculturaliteit van het onderwijs belangrijk is en dat de kans op toeleiding naar en doorstroming van allochtone studenten in de lerarenopleiding toeneemt, naarmate die opleiding zelf meer intercultureel is. Ook voor de andere studenten leidde hun aanwezigheid tot een bredere reflectie en het besef dat interculturaliteit van het onderwijs belangrijk is.

3.3 Zonder extra coaching haken deze studenten af. Zij hebben nood aan individuele coaching en coaching in groep.

- het belang van de groepvorming tussen de allochtone studenten. In het project zijn ze voor elkaar een echte steun en stimulans om door te zetten. Een vereniging van allochtone studenten zou eveneens die ondersteunende rol kunnen hebben.

- dat het voor allochtone jongeren niet gemakkelijk is om een eigen realistisch en zinvol toekomstplan te maken. Zij worden voortdurend geconfronteerd met discriminatie en met twee culturen. Het is veel moeilijker om vanuit die twee culturen, met sterk uiteenlopende boodschappen, een zinvol en realistisch toekomstperspectief op te bouwen. Daarbij is deskundige begeleiding nodig. Aandacht voor de groei van het inzicht in het belang van diploma’s is daarbij één van de noodzakelijke punten.

- het belang van een goede vertrouwensrelatie met de coach. Personaliseren van de begeleiding is essentieel. Er moet een continu volgehouden contact zijn tussen de student als individu en de coach. Zowel de praktijkervaringen als de opleiding in de hogeschool worden daarbij besproken en gekaderd.

- het belang van time-management om hun eigen tijd goed te leren indelen en beter te gebruiken.

Aanvankelijk werden deze studenten meer gecoached dan nu. Hun zelfstandigheid en individualiteit groeide geleidelijk. Zij hebben nu een veel positiever zelfbeeld dan bij het begin van de opleiding en zij hebben gaandeweg ervaren dat zij dit niveau van onderwijs aankunnen. Een coach kan hen daarbij alleen maar ondersteunen.

Deze studenten hebben nood aan remediëring en studiebegeleiding tijdens de hele opleiding. Specifieke tekorten zijn soms zeer individueel. Andere problemen zijn meer algemeen en hebben herkenbare oorzaken:

- De mensen die nu aan het project deelnemen komen uit vooropleidingen die niet voorbereiden op een lerarenopleiding. Omdat nu zo weinig allochtone jongeren ASO volgen, zou dit nog wel eens een tijd zo kunnen blijven. Daaruit volgen een aantal tekorten, bijvoorbeeld op het vlak van studievaardigheden. Toch kan de beginsituatie bij studenten die pas uit het secundair onderwijs komen anders zijn dan de beginsituatie bij de groep volwassenen die nu in de alternerende opleiding zit.

- Naast de tekorten die gegenereerd worden door de vooropleiding, zijn er ook tekorten die gegenereerd worden door de uitzonderlijk hoge eisen die lerarenopleidingen stellen inzake taal.

- Er zijn ook tekorten die een gevolg zijn van de manier waarop op het ogenblik het aanbod georganiseerd wordt in de hogescholen.

Uit de ervaring met de studenten uit de alternerende opleiding leerden we dat remediëring en studiebegeleiding noodzakelijk zijn op volgende punten

- bijwerken van opvallende taalvaardigheidstekorten: spelling, syntactische fouten, tekstbegrip;

- herhalen en inoefenen van de leerstof: taalkundige items, theoretisch-didactische onderdelen, verifiëren en zo nodig introduceren van belangrijke begrippen in verschillende vakken;

- verbale oefenmomenten, waarbij didactisch inzicht met verwoording gecombineerd wordt;

- het is essentieel dat er tijd overblijft voor taal op eigen niveau, bijvoorbeeld aan de hand van wereldliteratuur voor volwassenen. Dat brengt een cultureel verruimingsproces op gang bij de studenten, waarbij hun Nederlands taalgebruik rijker, gevarieerder en beter wordt. Deze evolutie is merkbaar in hun voorbereidingen en anderen schrijfproducten.

- toelichting bij de manier van studeren. Leerresultaten bleken onlosmakelijk verbonden met studiemethode: zowel structureel-inhoudelijk als op het vlak van planning;

- extra toetsing onder de vorm van simulaties en voorbereiding op examensituaties;

- didactische verdiepingsactiviteiten: producten van de studenten zelf werden besproken, transfer van theorie naar toepassing in de praktijk;

De inrichtende machten van het vrij katholiek onderwijs vragen speciale aandacht voor de organisatie van het vak godsdienst. Zij vinden dat het vak godsdienst in de lerarenopleiding van een confessionele hogeschool op het programma behoort te staan van elke aangeboden opleiding. Dit geldt vooral voor de opleiding voor kleuteronderwijzer en voor onderwijzer. Het vak godsdienst is er gericht op het geven van godsdienstonderricht in het kleuteronderwijs en in het basisonderwijs. Daarom geven deze hogescholen in deze opleidingen geen vrijstellingen voor het vak godsdienst; niet voor het theoretisch gedeelte en niet voor de praktijkstages.

3.6 Over de slaagkansen van studenten met een allochtone achtergrond in het eerste jaar van de lerarenopleiding

Weinig of geen allochtone jongeren beginnen aan de lerarenopleiding. De autonome hogeschool Limburg is op dat vlak een uitzondering. Daar zijn elk academiejaar ongeveer 10% van de studenten in het eerste jaar van de lerarenopleiding van allochtone oorsprong. In het tweede jaar blijven er daar evenwel nog zeer weinig van over.

Tot op heden registreren de hogescholen dit soort gegevens niet systematisch. Een dergelijke registratie is evenwel noodzakelijk om een echt beleid te kunnen voeren op dit vlak.

Voor de omschrijving van wat een allochtone student is, vallen we terug op één van de indicatoren die we hanteren in het advies over de integratie tussen OVB en ZVB. Een allochtone student is een student waarvan de grootmoeder langs moederszijde niet de Belgische of Nederlandse nationaliteit heeft (²)

Uit de cijfers blijkt duidelijk dat er niet alleen een probleem is van slagen van allochtone studenten in de lerarenopleiding, maar ook één van toeleiding naar het hoger onderwijs in het algemeen en de lerarenopleiding in het bijzonder.

De Vlor merkt op dat er, buiten onderzoek naar leerachterstand en laaggeschooldheid, tot op heden geen wetenschappelijk onderzoek gebeurde naar de maatschappelijke achtergronden van de studiekeuze bij allochtone jongeren.

Er zijn ook weinig voorbeelden van allochtone leerkrachten. Vanuit deze bekommernis vraagt de Vlor aan de hogescholen en aan de minister om de nodige ruchtbaarheid te geven aan de diplomering van de kleuterleidsters van de alternerende opleiding. Zo krijgen zij een voorbeeldfunctie.

Inspanningen op het vlak van studiekeuzebegeleiding en informatie over realistische perspectieven op de arbeidsmarkt in de derde graad van het secundair onderwijs kunnen bijdragen tot een grotere instroom van allochtone studenten in de lerarenopleiding.. De Vlor verwijst in dit verband naar zijn raamadvies over de overgang van het secundair naar het hoger onderwijs en vraagt bijzondere aandacht voor bijkomende coaching voor allochtone jongeren in de derde graad van het secundair onderwijs. Specifieke noden zoals differentiatie, studievaardigheden en taalvaardigheid van allochtone jongeren moeten ook de nodige aandacht krijgen. Nu is coaching enkel voorzien in de tweede graad van het secundair onderwijs. Het succes van deze coaching bewijst het belang ervan voor deze groep.

Naast coaching stelt de Vlor aan de hogescholen voor om voor de toeleiding van deze studenten voorbereidende cursussen te organiseren. Tijdens deze cursussen zouden de kandidaten kunnen werken aan tekorten in bepaalde vakken, taalvaardigheid en studievaardigheden.

Het grote verschil met de alternerende opleiding is dat de band met tewerkstelling verloren gaat. Uit de getuigenissen blijkt dat juist deze band heel motiverend werkte voor de betrokken studenten.

2 Een meerderheid van tien leden stemde voor deze indicator. Een minderheid van zes leden stemde voor een alternatief dat sterk gelijkt op één van de indicatoren die gebruikt worden in het decreet tot vaststelling van de regelen inzake de werking en de verdeling van het Sociaal Impulsfonds: de grootmoeder langs moederszijde heeft de nationaliteit van een land waarvan het bruto nationaal produkt per capita minder bedraagt dan 150 000 frank per jaar. Drie leden onthielden zich bij de stemming.

Naast de toeleiding naar de lerarenopleiding van de hogescholen denkt de Vlor dat het omwille van het grote aantal allochtone leerlingen in het beroepsonderwijs ook interessant is om bijzondere aandacht te besteden aan de toeleiding en doorstroming van migranten die met succes een zevende jaar beroepsonderwijs volgden, naar de GPB-opleiding. De GPB-opleiding biedt ook mogelijkheden tot alterneren tussen werken en studeren. Omdat voor leerkrachten met een GPB-opleiding een luik nuttige ervaring gekoppeld is aan het bekwaamheidsbewijs, zijn in de feiten de mogelijkheden hier nu beperkt omwille van de situatie op de arbeidsmarkt.

Op termijn moet het zeker de bedoeling zijn dat allochtone studenten normaal, in verhouding tot hun aanwezigheid in de totale bevolking, instromen in de gewone opleiding tot leraar en er ook dezelfde slaagkansen hebben als autochtone studenten. De volgorde waarin de verschillende alternatieven hier zijn opgenomen is dus een gevolg van een expliciete prioritering van de Vlor. Al deze alternatieven passen in het kader van het hogeschooldecreet. Deze mogelijkheden worden op dit ogenblik onvoldoende of niet gebruikt.

De fundamentele vraag blijft hoe we wat we leerden in de alternerende opleidingen over de slaagkansen van deze allochtone studenten kunnen transponeren naar de studenten van allochtone afkomst in de gewone opleiding.

Op basis van deze ervaringen denken we aan voorbereidende toeleidingscursussen, aan mentoren, aan remediëren van tekorten op het vlak van taalvaardigheid, studieorganisatie en studievaardigheden en aan een interculturalisering van de lerarenopleiding die onder meer kan blijken uit een andere opeenvolging van de verschillende vakken en binnen de verschillende vakken.

Uit het project leerden we ook dat de slaagkansen van migranten in de lerarenopleiding aanzienlijk verhogen met een verlengde en begeleide leerroute. Daarbij denken we aan een leerroute van vier jaar waarin het eerste jaar van de opleiding gespreid wordt over twee academiejaren. De student krijgt zo de kans om zich gedurende een langere periode in te werken en zich geleidelijker aan te passen aan de vereisten van het hoger onderwijs. Tijdens de eerste twee academiejaren organiseert de hogeschool remediëring en coaching naast de gewone lesuren. Het derde en het vierde jaar volgen de studenten die kiezen voor een begeleide leerroute gewoon het tweede en het derde jaar van de opleiding. De hogeschool organiseert verder remediëring en coaching, doch deze remediëring en coaching nemen aanzienlijk minder tijd in beslag.

De studenten die kiezen voor een begeleide leerroute worden tijdens het eerste en het tweede academiejaar ingeschreven als gewone deeltijdse studenten. Zij zijn dus slechts voor 50% financierbaar. In het derde en vierde jaar van hun leerroute worden zij ingeschreven als voltijdse studenten en zijn zij ook voor 100 % financierbaar.

De hogeschool krijgt, vanaf het ogenblik dat zij een minimum aantal migranten bijkomende begeleiding biedt, voldoende middelen om een bijkomende lector opvoedkunde, een halftijdse lector Nederlands en een halftijdse lector voor de andere vakken te financieren.

Deeltijdse studenten krijgen nu geen studietoelage. Deze regel is in strijd met het emancipatorisch proces dat het decreet over de hogescholen wenst op gang te brengen. De regelgeving over de studietoelagen zou hierop moeten aansluiten. Studenten hebben recht op kinderbijslag als zij een minimumprogramma van 13 uur per week kunnen voorleggen. Bij de organisatie van een verlengde leerroute houden de hogescholen best rekening met dit gegeven.

Allochtone studenten moeten uitdrukkelijk de kans krijgen om te starten in de gewone opleiding en ten laatste onmiddellijk na de partiële examens eventueel in te stappen in verlengde leerroute op basis van de eerste resultaten.

Het hogeschooldecreet biedt hogescholen de mogelijkheid om hun opleidingen deeltijds te organiseren. Deze vorm biedt aan studenten de kans om halftijds te studeren, eventueel gecombineerd met een deeltijdse job. Voor sommige allochtone studenten waarvoor voltijds studeren om één of andere reden niet haalbaar is, kan dit de enige mogelijkheid zijn om het diploma van leraar te behalen. De hogescholen moeten hen daartoe de kans bieden en zouden deze studenten best op dezelfde wijze ondersteunen als de allochtone studenten die kiezen voor een voltijdse opleiding.(⁴)

Uit wat we leerden van het project alternerende opleiding blijkt de cruciale rol van coaching bij de begeleiding en ondersteuning van allochtone studenten in de lerarenopleiding aan de hogescholen.

Het lijkt ons evenwel logisch dat een hogeschool slechts middelen kan krijgen voor coaching van allochtone studenten die op advies van het deliberatieteam zelf coaching vragen. En enkel op voorwaarde dat die hogeschool zich van bij de start engageert om deze studenten een aangepaste coaching te bieden. Dit engagement kan bijvoorbeeld blijken uit de organisatie van een voorbereidende cursus zoals wij die hierboven beschreven hebben.

De Vlor wijst in dit verband op de bijkomende meerwaarde van coaching door een lid van de eigen gemeenschap. Zij wil wel benadrukken dat, in de context van een hogeschool, zo’n coach alleen goed kan functioneren als hij of zij zelf over een diploma beschikt dat recht geeft op een gewone tewerkstelling in de hogeschool en liefst ook effectief lesgeeft in de betrokken hogeschool.

De begeleiding door een coach is niet alleen rechtstreeks gericht op de allochtone student, maar gebeurt ook onrechtstreeks door middel van coaching van de andere opleiders bij hun omgang met allochtone studenten.

Voor de organisatie, de vorm en de inhoud van de coaching kunnen de hogescholen zich inspireren op de modellen die ontwikkeld werden tijdens het project alternerend opleiding en in het doorstromingsproject van de tweede graad. De concrete methodische uitwerking van deze coaching is een opdracht voor de hogescholen zelf.

3 Het decreet van 13 juli 1994 biedt aan de hogescholen een decretale basis om hun opleidingen zowel voltijds als deeltijds te organiseren. Een voltijds student schrijft zich per academiejaar in voor alle onderwijs- en andere studieactiviteiten van een volledige studiejaar, verminderd met de eventuele vrijstellingen. Een deeltijds student schrijft zich per academiejaar in voor de helft van de onderwijs- en andere studieactiviteiten van een volledig studiejaar. Deze formule biedt bijkomende kansen aan allochtonen die een lerarendiploma willen behalen, eventueel in combinatie met een deeltijdse tewerkstelling, op voorwaarde dat ook hier mogelijkheden voorzien worden voor coaching.

De algemene raad van de Vlaamse Onderwijsraad keurde dit advies goed in aanwezigheid van 26 stemgerechtigde leden. 19 leden stemden voor, 7 leden onthielden zich bij de stemming.

Vlaamse Onderwijsraad	Algemene Raad
Leuvenseplein 4	19 mei 1998
1000 Brussel	AR/PCA/ADV/007