Inhoudsopgave

1.2 Vraagstelling 8

1.3Kaderstelling8

1.4Doelstelling van het project9

2Begripsverheldering11

2.1Interreligieus leren11

2.2Brede School11

3Het project15

3.1 Consultatie van de Werkgroep Interreligieus Leren15

3.2 Onderzoek op ‘voorloper’-scholen15

4De ‘voorloper’-scholen17

4.1Het plan van aanpak op de beide ‘voorloper’-scholen17

4.2Verslag van het onderzoek op de Da Costa school19

4.2.1 De Da Costa school19

4.2.2 De Da Costa-school als ‘voorloper’-school20

4.2.3 De Da Costa-school als Brede School21

4.2.4 De Da Costa-school en interreligieus leren22

4.2.5 Da Costa-school: Brede School en interreligieus Ieren26

4.2.6 Samenvattend27

4.2.7 Knelpunten en succesfactoren27

4.3Verslag van het onderzoek op de KBS Valentijn29

4.3.1 De Valentijn-school29

4.3.2 De Valentijnschool als ‘voorloper’-school31

4.3.3 De Valentijnschool als Brede School32

4.3.4 De Vale2tijnschool en interreligieus leren34

4.3.5 De Valentijnschool: Brede School en interreligieus leren35

    4.3.6 Samenvattend35

4.3.7 Knelpunten en succesfactoren35

5Conclusies en aanbevelingen37

5.1Conclusies37

5.2Aanbevelingen39

Bijlagen43

1Lijst met ideeën over ‘Interreligieus Leren in de Brede School’45

2Interview met de directeur van de Da Costa-school51

3De themamappen van de Da Costa-school55

3.1 Beschrijving van de themamappen55

3.2 Voorbeelden van thema’s uit de themamappen57

3.3 Voorbeeld van een lesopzet voor één week ‘Kring, godsdienstonderwijs en

Sociaal-emotionele ontwikkeling’58

4Gesprek met een leerkracht over het gebruik van de themamappen in groep 3/459

5Het gebruik van de themamappen in de groep 6/7/861

5. 1 Verslag van een thematische (kring-)les van een leerkracht van groep 6/7/861

5. Gesprek met twee leerlingen over de ‘kring’62

5.3 Gesprek met een leerkracht over het gebruik van de themamappen in

groep 6/7/863

6.Een moeder over het thematische godsdienstonderwijs op de Da Costa school67

 

7.Een leerkracht over zijn functie als interne Brede School-coördinator69

8.De externe Brede School-coördinator71

9Gesprek met een directeur en een leerkracht (tevens BS-coördinator) over

de ideeënlijst73

10.De districtscatecheet77

Personalia auteurs81

Adressen81

1. Inleiding

1.1 Probleemstelling: de school in de buurt

De droom

‘Wat heel leuk zou zijn? Als we weer die ouderwetse, gezellige volksbuurt zouden krijgen. En als je ziet op het openingsfeestje van het schoolpleintje, hoe alles dan wel met elkaar kan praten, van Poolse vrouw tot Kaap Verdiaans, Surinaams, Marokkaan, Turk, als je dan ziet hoe dat met elkaar omgaat en als je ziet dan hoe de kinderen met elkaar spelen...’

‘Ja’, werpt iemand tegen, ‘maar dat is nooit geen probleem geweest, kinderen...’.

Het gesprek gaat verder: ‘Waarom zouden wij daar dan wel een probleem van maken?’ [1]

De populatie in oude stadswijken zoals de Afrikanerwijk in Rotterdam is de laatste decennia veranderd van een monoculturele overwegend blanke arbeidersbevolking, naar een multiculturele en veelkleurige bevolking met een hoog werkeloosheidspercentage. De cultuur in de wijk veranderde van een ‘arbeiderscultuur’, naar een ‘werkeloosheidscultuur’. De trek van maatschappelijk succesvollere bewoners naar de ruimer opgezette nieuwbouwwijken, en de komst van ‘gastarbeiders’ deden de buurt geen goed[2]. Initiatieven als het ‘Opzoomeren'[3], gericht op het schoner en veiliger maken van de buurt, hebben er toe bijgedragen dat aan de verloedering van de wijk een halt werd toegeroepen.

De school heeft in die gebeurtenissen in de buurt een geheel eigen plaats. De school kan in een dergelijk proces de rol vervullen van ‘mediator of change’, bemiddelaar in verandering. In Doing the Ethnography of Schooling beschrijft Alan Peshkin hoe de scholen als ‘comfortable places both for children and for their parents’ de juiste instantie zijn om veranderingen te initiëren en te begeleiden.

De scholen vinden hun aanknopingspunten bij de kinderen - ‘dat is nooit geen probleem geweest, kinderen… - en schakelen daarbij de betrokken volwassenen in. Zo ontstaat een samenwerking van ‘bondgenoten’, waarbij de gerichtheid op gemeenschappelijke belangen bestaande tegenstellingen probeert de overbruggen: de toekomst van de kinderen brengt buurbewoners samen van verschillende etnische en culturele achtergronden. Zij geven een nieuwe invulling aan de solidariteit in ‘de ouderwetse, gezellige volksbuurt’. Daarmee concretiseren scholen één van de aanbevelingen zoals De Jong & Verkuyten die formuleren: ‘Vandaar dat het noodzakelijk is dat concrete initiatieven ontwikkeld worden rond specifieke problemen- zoals vervuiling, vandalisme en criminaliteit - waarbij de bewoners als buren of als mensen die in dezelfde straat wonen, nieuw praktijken trachten te ontwikkelen'[4]. In dit geval bestaat het specifieke probleem uit de na-schoolse tijdsbesteding van de kinderen, en zijn de leerkrachten, buurthuiswerkers en ouders als betrokkenen bij dat probleem elkaars bondgenoten.

Bij de initiatieven van de scholen is de onderwijsachterstandbestrijding de richtlijn[5]. De act4iteiten die in het kader van de ‘Brede School’ ontwikkeld worden staan ten dienste van het onderwijs; de na-schoolse act4iteiten zijn onderwijsondersteunend.

De act4iteiten betreffende het schoolgebonden en na-schoolse leren van kinderen, verenigen zich in het begrip de ‘Brede School’. Een ‘Brede School’ is een school die een externe oriëntatie kent; bereid is, en creatief zoekt naar mogelijkheden, om deze netwerken bij het vormgeven van het eigen onderwijs (juist ook op het micro-n4eau in het onderwijsleerproces) te betrekken. Het ideaal is een vervlochtenheid van het schoolse leven in de wijk, waardoor het als ‘normaal’ wordt ervaren dat bijvoorbeeld ouders, of dat wat zich afspeelt in-de-vrije-tijd of in de omgeving-van-de-school betrokken is op het schoolse leven (en andersom).

De school neemt daarin het initiatief en zoekt passende bondgenoten. De Operatie Speel Goed project, inclusief de daaraan participerende medewerkers, kunnen tot bondgenoot worden, maken ook het schoolmaatschappelijk werk, evenals de districtscatecheet. De term ‘breed’ doelt op ‘de brede aandacht van het schoolteam voor andere leefgebieden van de leerlingen en op de daaruit voortvloeiende samenwerking met instanties buiten de school'[6]. Een belangrijk uitgangspunt bij de ‘Brede School’-gedachte is de eigen sterke kanten van de betrokkenen: leerlingen, leerkrachten, ouders en andere bondgenoten optimaal te benutten. Dit centraal stellen van de eigen sterke kanten brengt met zich mee dat de ene ‘Brede School’ de andere niet is. ‘Niemand kan alle thema’s tegelijk aanpakken, er zijn keuzes nodig en argumenten voor die keuzes’, aldus Kriens in een interview[7].

Eén van die keuzen is de keuze voor het interreligieuze leerproces als één van de processen die mogelijkerwijze bijdragen aan de realisering van doelstellingen van de ‘Brede School’. Daarover gaat dit verkennende project.

1.2 Vraagstelling

De vraagstelling die als uitgangspunt voor het onderhavige onderzoeksproject geldt, luidt als volgt. Hoe kunnen op Rotterdamse scholen interreligieuze leerprocessen vorm krijgen, op zodanige wijze dat daarin doelstellingen van het Rotterdamse beleidsconcept ‘De Brede School’ worden gerealiseerd?

Voor een toelichting op de doelstellingen van De Brede School wordt verwezen naar de beknopte beschrijving onder hoofdstuk 2 en de in een ander verband in opdracht van DSO ontwikkelde rapporten.[8]

1.3 Kaderstelling

Het exploratieve onderzoeksproject Interreligieus Leren in de Brede School is uitgevoerd door Centrum voor Interreligieus Leren (CIL) van de Vakgroep Sociaal-Wetenschappelijke Vakken van de Theologische Faculteit van de Un4ersiteit Utrecht in opdracht van de Dienst Stedelijk

Onderwijs (DSO) van de Gemeente Rotterdam. DSO en CIL ‘kennen’ elkaar van werkzaamheden rond de Rotterdamse Werkgroep Interreligieus Leren. Een opdracht aan het CIL tot het doen van een exploratief onderzoek naar processen van interreligieus leren op Rotterdamse scholen (in het kader van het beleidsconcept De Brede School) lag en ligt in het verlengde van deze samen­werking.[9]

Het Rotterdamse beleidsconcept ‘De Brede School’ is het formele kader van het onder­zoeksproject. Binnen dit kader is besloten om het thema interreligieus leren verder uit te werken als een nadere, meer concrete verkenning en invulling van het beleidsconcept ‘De Brede School’. De achterliggende gedachte is de uitwerking van een concreet thema ter hand te nemen volgens strategieën van De Brede School en dit onderzoeksmatig te volgen. Aldus wordt niet onderzoek verricht over een concept van onderwijs, maar onderwijs ontwikkeld vanuit een concept.

1.4 Doelstelling van het project

De act4iteiten die in het kader van het project ontplooid worden beogen het volgende:

-Het samenbrengen van ideeën die bij verschillende personen en instanties leven ten aanzien van interreligieus leren op de basisschool in het kader van de Brede School. De samen te stellen ‘Lijst met ideeën’ kan van dienst zijn voor scholen die zich oriënteren op interreligieus leren en De Brede School en wordt in het vervolg op het project naar scholen toe gecommuniceerd;

-Inzicht te krijgen in het proces rond de waardering en uitvoering van ideeën in de specifieke context van de betreffende onderzoeksscholen. De gekozen onderzoeksopzet maakt het mogelijk knelpunten en succesfactoren op te sporen, die in de loop van de tijd in de uitvoering van de ideeën op de onderzoeksscholen een rol spelen; 

-Een voorbeeld te stellen aan scholen die vergelijkbare onderwijsvernieuwingsprocessen in gang willen zetten. De presentatie van het organisatorisch en onderwijskundig handelen van een tweetal ‘voorloper’-scholen ten aanzien van de realisering van interreligieuze leerprocessen, waarin de gedachte van De Brede School tot uiting komt, kan andere scholen stimuleren tot keuzen, waarbij zij kunnen leren van de faciliterende dan wel belemmerende factoren die op beide scholen een rol hebben gespeeld;

-Aanbevelingen te doen ten aanzien van de nadere professionalisering van ind4iduele leerkrachten en teams wat betreft het interreligieus leren in de (brede) basisschool.

2 Begripsverheldering

Alvorens in te gaan op de uitvoering van het onderzoek en de resultaten daarvan, willen we de centrale begrippen binnen het project, te weten ‘Interreligieus leren’ en ‘De Brede School’, als volgt nader verduidelijken.

2.1  Interreligieus leren

Tijdens de gesprekken met de Werkgroep Interreligieus Leren bleek de term ‘interreligieus leren’ tot misverstanden te leiden. De term lijkt te suggereren dat alleen religieuze levensbeschouwingen een plaats krijgen in de beoogde leerprocessen — waarmee niet-religieuze levensovertuigingen buiten beschouwing zouden blijven.

Onder interreligieus leren verstaan wij, in navolging van Andree:

Opvoeding en vorming van kinderen en jonge mensen in een multiculturele en multireligieuze samenleving, op een zodanige wijze dat er ruimte is voor de vorming in eigenheid, openheid naar de ander, en de bereidheid om te leren van en met elkaar.’[10]

Uit deze omschrijving blijkt dat we kiezen voor de invulling van interreligieus leren als ‘een principe, een intentie, die door concrete onderwijsmodellen en -methoden heen speelt.[11] Interreligieus Leren is derhalve niet een aanduiding voor een expliciet(e) en eenduidig(e) onderwijsmodel of onderwijsmethode.

Interreligieus leren vindt naar onze mening plaats daar waar grenzen tussen (al dan niet godsdienstige) levensbeschouwingen worden overschreden. Het didactisch handelen van de docent in kwestie is erop gericht dat er dialoogsituaties in het onderwijs ontstaan, waarin kenmerken van interreligieus leren -als omschreven- terug te vinden zijn.

Vanzelfsprekend ligt in het verlengde van de - bijvoorbeeld binnen een school gehuldigde intentie tot interreligieus leren de kwestie in welke mate vervolgens deze grenzen overschreden kunnen en behoren te worden.

De vragen die hierbij opkomt luiden: op welke wijze geeft de leerkracht vorm aan dit interreligieuze verkeer over-en-weer? Hoeveel en op welke wijze kan en mag er expliciet aandacht zijn voor standpunten van anders-gelovigen? Deze discussie is binnen een brede opvatting van interreligieus leren bepaald nog niet beslecht en dient onvermijdelijk binnen de school ook te worden gevoerd.

In het kader van een sterk naar confessie-verzuild onderwijsbestel, zoals we dat in Nederland kennen, doemt dan de vraag op naar de plaats van de ‘eigen levensbeschouwelijke overtuiging’: Is één (godsdienstige) levensbeschouwing uitgangspunt en richtsnoer voor het levensbeschouwelijk onderwijs - en de daarmee samenhangende beleidsvorming -, en wat is in dat geval de positie van de andere (godsdienstige) levensbeschouwing(en)? Of is het uitgangspunt de gelijkwaardigheid van levensbeschouwingen, de (eenheid in) verscheidenheid? Kan het zo zijn in de praktijk dat de school in dezen géén keuze maakt?

2.2.  Brede School

De hoofddoelstelling van het Rotterdamse Brede School programma is het bevorderen van maatschappelijke zelfstandigheid van kinderen en jongeren in achterstandssituaties. Bij deverwerving van deze maatschappelijke zelfstandigheid staan kwaliteiten zoals zelfvertrouwen, zelfsturend en zelflerend vermogen en samenwerken centraal (Kriens, 1995). De belangrijkste uitgangspunten van de Brede School zijn: de eigen kracht van leerlingen, schoolteams, ouders en bondgenoten aanboren en versterken, Ieren door participeren, en het benutten van verschillen. (...) In deze visie op de Brede School kunnen de volgende vijf aandachtsgebieden worden onderscheiden voor het basisonderwijs (Van Eerde en Wouters, 1997, 3-4):

1.Affectief en effectief schooiklimaat

2.Zorgverbreding

3.Ouders

4.Naschoolse vrije tijdsbesteding

5.Schoolomgeving

Bondgenoten in dit verband zijn mensen en instellingen die de school bij haar taken kunnen ondersteunen, zoals instellingen voor onderwijsvoorrangsbeleid, kunstzinnige vorming, de bibliotheek, sportverenigingen, instellingen voor maatschappelijk werk, enzovoorts. ‘Door het bouwen van bruggen tussen school, thuis en vrije tijd verbreden scholen hun actieradius om bij te dragen aan de preventie van ontwikkelingsproblemen van kinderen.’ (Van Eerde en Wouters, 1997)

We gaan hier kort in op de vijf genoemde aandachtsgebieden.

1. De Brede School onderscheidt zich door de aandacht voor (eventuele) affectieve achterstanden, waarmee men doelt op achterstanden in de sociaal-emotionele ontwikkeling. ‘Binnen de Brede School beschouwt men affectieve en effectieve schoolaspecten onlosmakelijk met elkaar verbonden. Een affectief schoolklimaat wordt opgevat als belangrijke voorwaarde voor effectief onderwijs (...).‘ (Van Eerde en Wouters, 1997; 37).

2. Leerkrachten dienen te beschikken over goede pedagogisch-didactische vaardigheden en bereid te zijn deze zo nodig verder te ontwikkelen. Kinderen met leer- en gedragsproblemen hebben in de dagelijkse onderwijscontext behoefte aan op dit gebied goed geschoolde opvoeders. ‘Zorgverbreding moet erop gericht zijn leerlingen met leer- en/of gedragsproblemen in het reguliere onderwijs op te vangen. (...) Aanvankelijk werd binnen zorgverbreding veel nadruk gelegd op het verhelpen van leer- en gedragsproblemen van ind4iduele leerlingen door remedial teachers die hulpverlening buiten de klas (curs4ering ita) geven. Gaandeweg komt men tot het inzicht dat deze aanpak alleen niet voldoende is en dat ook het pedagogisch-didactische handelen van leerkrachten in de klas hierbij betrokken moet worden.’ (Van Eerde en Wouters, 1997; 51).

3. Van Eerde en Wouters constateren: ‘Gebleken is dat de onderwijskansen van kinderen verbeteren wanneer ouders actief betrokken zijn bij de school en hun kinderen thuis ondersteunen bij het leren’ (Van Eerde en Wouters, 1997; 59). Ouders krijgen daarom op de Brede School een hoofdrol. Men wil hen enerzijds over het onderwijs informeren en hen actief bij de school betrekken, alsook hen waar mogelijk in de opvoeding ondersteunen. Op deze wijze hoopt men een stimulerende omgeving te creëren waarin de kinderen zich optimaal kunnen ontplooien.

4. In het kader van de Brede School organiseert men na schooltijd (de ‘verlengde schooldag’) act4iteiten ‘waar kinderen van laag opgeleide en/of allochtone ouders over het algemeen van huis uit weinig mee in aanraking komen’. Men gaat er van uit dat deze act4iteiten een ‘bijdrage kunnen leveren aan schoolsucces. (...) Deze act4iteiten worden doorgaans opgezet in samenwerking tussen scholen en instellingen voor sociaal-cultureel werk, opbouwwerk, sportverenigingen, centra voor kunstzinnige vorming, bibliotheken en centra voor natuur- en milieueducatie’ (Van Eerde en Wouters, 1997, 71).

5. De Brede School is bijzonder betrokken bij de buurt waarin ze staat. Omdat ze veelal gezag heeft en vertrouwen geniet, kan de school de cohesie tussen d4erse maatschappelijke elementen in de schoolomgeving vergroten. De Brede School neemt daarom bewust een centrale positie in de wijk in. Voorbeelden van deze betrokkenheid zijn het bevorderen van veiligheid op school en in de wijk, en het creëren van ontmoetingsplaatsen voor ouders (Van Eede en Wouters, 1997; 79, 80).

Bovenstaande omschrijving suggereert dat het Brede School-concept in het primair onderwijs uniform gestalte krijgt. In de praktijk blijkt echter, dat het concept uiteenlopend omschreven éningevuld wordt. Het begrip roept bij d4erse mensen verschillende associaties op. In de Volkskrant van 27 juli 1998 bijvoorbeeld hanteert een journalist een uitermate ‘smalle’ definitie van de Brede School: hij noemt een school ‘breed’, omdat de school tot negen uur ‘s avonds open blijft als sociaal-cultureel centrum voor kinderen en volwassenen. Het moge duidelijk zijn dat andere interpretaties denkbaar zijn .

De geïnterviewden van de ‘voorloper’-scholen geven een beschrijving van hun school als ‘Brede School', waarin verschillende van de hierboven genoemde elementen een plaats krijgen, maar waarin ook geheel nieuwe aspecten zijn opgenomen. Wij komen daar bij de beschrijving van de beide onderzoeksscholen op terug.

3. Het project

Het onderzoeksproject valt in grote lijnen uiteen in een tweetal activiteiten, te weten:

-Een gerichte consultatie van de Rotterdamse Werkgroep Interreligieus Leren middels een brainstormsessie en discussie; en

-Een verkennend onderzoek naar de implementatie van een aantal ideeën op een tweetal zogenaamde ‘voorloper’-scholen.

3.1. Consultatie van de Werkgroep Interreligieus Leren

Het onderhavige onderzoeksproject nam een aanvang met een gerichte consultatie van de Werkgroep Interreligieus Leren. De werkgroep, die vergadert onder leiding van de projectleider Onderwijs/Integraal Jeugdbeleid van de Dienst Stedelijk Onderwijs (DSO), heeft tijdens de bijeenkomsten op 29 oktober 1997 en op 28 november 1997 met de aanwezige leden gewerkt aan de vraagstelling, zoals die onder 1.2 is genoemd. Het belangrijkste agendapunt betrof de zogenaamde ‘geleide brainstorm’ met de aanwezige leden over de manier waarop idealiter interreligieus leren in het kader van de Brede School op Rotterdamse basisscholen zijn beslag zou kunnen krijgen. Een belangrijk criterium waaraan de ideeën moesten voldoen was dat elke suggestie concreet en uitvoerbaar moest zijn. De bijeenkomst leverde een uitgebreide ‘lijst met ideeën’ op om te komen tot vormgeving van Interreligieus Leren in de Brede School.

De lijst, die is bijgevoegd als Bijlage 1, is een belangrijke verworvenheid van het uitgevoerde project, in de eerste plaats als opbrengst van het project (de lijst met ideeën is het zonder meer waard om bekend gemaakt te worden in de Rotterdamse scholen als vrijblijvende suggestie); in de tweede plaats ook omdat de lijst met ideeën het uitgangspunt vormt voor het verdere verloop van het project, in casu het verkennende onderzoek op de ‘voorloper’-scholen.

3.2. Onderzoek op ‘voorloper’-scholen

Na het overleg en de brainstorm in de werkgroep, is contact gelegd met een aantal Rotterdamse scholen, waarvan bij DSO de indruk bestaat dat zij vergevorderd zijn in de realisering van het Brede School concept (‘voorloper’-scholen). In het overleg tussen de scholen en het onder­zoeksteam is nagegaan of de betreffende scholen geïnteresseerd waren in het organiseren en uitvoeren van enkele van de ideeën zoals die zijn gegenereerd door de Werkgroep Interreligieus Leren.

Na een aanvankelijke verkenning werden de protestants-christelijke Da Costa school en de rooms-­katholieke Valentijnschool geselecteerd. Beide scholen toonden zich vervolgens bereid aan het onderzoek mee te werken.

In een later stadium werd duidelijk dat de participatie van ook een openbare basisschool de resultaten van het onderzoek een meer evenwichtige basis zou kunnen geven (‘van elke grote zuil één school’). Hoewel de middelen hiervoor konden worden gereserveerd, kon op de relatief korte termijn geen openbare school worden gevonden die zich bereid verklaarde aan het onderzoek mee te werken. Nadat diverse negatieve reacties in dat verband waren ontvangen (reden: hoge werkdruk), is ervoor gekozen uitsluitend met de beide reeds geselecteerde scholen het traject voort te zetten.

In de startgesprekken op de beide scholen bleek dat een aantal van de geformuleerde ideeën reeds in praktijk gebracht werd. Besloten werd — na beraad in het onderzoeksteam en in overleg met de betreffende scholen en de opdrachtgever - om niet een nieuwe implementatie van ideeën na te streven en te bestuderen, maar om gericht te bestuderen op welke wijze door de werkgroep gegenereerde ideeën in de alledaagse onderwijspraktijk werden en worden uitgevoerd, gerelateerd aan de specifieke omstandigheden waarin de betreffende school verkeert. De context van de school immers bepaalt de unieke wijze waarop een idee praktisch gestalte krijgt. Daarnaast is aandacht besteed aan het proces rond het uitvoeren van die ideeën — de faciliterende dan wel belemmeren~ factoren.

Over het onderzoek op de beide ‘voorloper’-scholen wordt gerapporteerd in hoofdstuk 4.

4. De ‘voorloper’-scholen

4.1 Het plan van aanpak op de beide ‘voorloper’-scholen

In de vorige paragraaf is een globale beschrijving gegeven van de act4iteiten die in het kader van dit project zijn ondernomen. In dit hoofdstuk beschrijven we het verloop van het onderzoek op de beide ‘voorloper’-scholen.

Zoals gesteld zijn voorafgaand aan interviews met -onder anderen- directeuren en leerkrachten van twee (Brede) scholen voor primair onderwijs in Rotterdam, de leden van de Rotterdamse Werkgroep Interreligieus Leren geconsulteerd. De met die werkgroep opgestelde ‘lijst met ideeën’ (zie Bijlage 1) vormt het uitgangspunt van het verdere onderzoek. Daarmee wordt de onderzoeksvraag (zie paragraaf 1.2) nader geconcretiseerd:

Op welke manier, en onder welke voorwaarden, hebben ideeën van de ‘Lijst met ideeën’ (aangaande interreligieus leren in het kader van ‘De Brede School’) reeds vorm gekregen op Rotterdamse scholen voor primair onderwijs; en welke ideeën van die lijst acht men onder bepaalde voorwaarden realiseerbaar?

De werkgroep en in een later stadium DSO noemden een aantal scholen die men als ‘voorloper’-school zou kunnen beschouwen. Uiteindelijk worden twee scholen geselecteerd en bereid gevonden aan het onderzoek deel te nemen: de Protestants-Christelijke Da Costa School en de Rooms-Katholieke Valentijn school.

In een eerste gesprek op deze beide ‘voorloper’-scholen bleek dat een aantal ideeën uit de lijst reeds hun weg naar de praktijk gevonden hadden. Het thematisch onderwijs (idee nr. 5) bijvoorbeeld neemt op beide scholen een belangrijke plaats in: op de Da Costa school vormen thema’s de rode draad door het godsdienstonderwijs; op de Valentijnschool is het taalonderwijs rond thema’s opgebouwd.

In de gesprekken op de beide ‘voorloper’-scholen zijn de volgende punten terugkerend onderwerp van gesprek:

-de manier waarop ideeën uit ‘de lijst met ideeën’ uitgevoerd worden in de context van die specifieke school;

-de haalbaarheid/realiseerbaarheid van (nog) niet gerealiseerde ideeën uit ‘de lijst met ideeën’

Op de Da Costa school vinden de volgende onderzoeksact4iteiten plaats met het oog op de beantwoording van de nader gespecificeerde onderzoeksvraag (zie boven):

1.De bestudering van de themamappen voor het godsdienstonderwijs (van groep 3/4 en van groep 6/7/8); titel: ‘Kring, Godsdienstonderwijs en Sociaal-Emotionele Ontwikkeling’;

2.Afzonderlijke interviews met de directeur en twee leerkrachten;

3.De observatie van een tweetal godsdienstlessen;

4.Afzonderlijke interviews met twee kinderen en een ouder.

Op de Valentijnschool vinden de volgende onderzoeksact4iteiten plaats:

1.Afzonderlijke interviews met de interne en de externe ‘Brede School-coördinator’;

2.De bestudering van het document ‘de wijk levensbeschouwelijk in kaart gebracht’;

3.Reflectie op de ‘lijst met ideeën’ met de interne ‘Brede School-coördinator’ en de directeur gezamenlijk;

4.Interview met de bij de school betrokken districtscatecheet.

De bijlagen 2 t/m VI hebben zijn gebaseerd op de activiteiten op de Da Costa school. De bijlagen V2 t/m X corresponderen met de Valentijnschool. In de nu volgende presentatie van de

bevindingen wordt regelmatig naar de betreffende bijlagen verwezen. De hoofdtekst is voor het overgrote deel gebaseerd op de meer gedetailleerde beschrijvingen in de bijlagen.

4.2 Verslag van het onderzoek op de Da Costa school

4.2.1 De Da Costa school

DeDa Costa-school is gehuisvest in een gerenoveerd gebouw van drie verdiepingen aan de Johannes Brandstraat in de Afrikanerwijk. De school heeft een kleine ommuurde speelplaats. Naast de school is een grotere open speelplaats.

De Da Costa-school is één van de scholen vallend onder de Stichting voor Protestants Christelijk Basisonderwijs (PCBO) te Rotterdam Zuid. In de schoolkrant wordt de identiteit van de school als volgt geformuleerd: ‘... Elk kind trachten we datgene, waarop het recht heeft, te geven, om een volwaardig lid van onze samenleving te kunnen worden. Dit alles in het besef, dat we Gods hulp daarbij hard nodig hebben. We weten dat er ook ouders zijn die hun kind aan onze zorg hebben toevertrouwd zonder dat ze zelf christelijk zijn. Deze ouders, en ook hun kinderen, zijn op onze school van harte welkom’.[12] In de school is de aanwezigheid van kinderen van verschillende culturen onder meer herkenbaar in de wandversieringen. Het team is multicultureel van samenstelling.

De school telt 40 leerkrachten en 308 leerlingen. De school kent een buurtmoeder, een betaalde kracht die als aanspreekpunt fungeert voor de moeders. Zij vangt signalen op en thematiseert die zonodig op ouderochtenden. Twee parttime maatschappelijk werksters zijn wekelijks op school aanwezig.

De school straalt een ongeorganiseerde vriendelijkheid uit. De sfeer is tastbaar en zichtbaar in de collegiale omgang van de leerkrachten onder elkaar, en de vriendschappelijke wijze van benaderen van stoeiende leerlingen en kinderen die in een hevige woordenwisseling verwikkeld zijn. De Da Costa-school is een Jenaplanschool, hetgeen betekent dat kinderen bij elkaar zitten in stamgroepen samengesteld uit kinderen van verschillende jaargroepen. Deze op onderwijskundig concept gestoelde Organisatie brengt met zich mee dat leerkrachten op differentiatie naar leerling-n4eau ingesteld zijn.

De directeur

De directeur geeft op een informele manier leiding aan het team, en getuigt van een grote betrokkenheid op zijn leerkrachten en leerlingen. Door zijn manier van leiding geven legt hij grote vrijheid en verantwoordelijkheid bij de leerkracht. Hij coacht zijn team tussen neus en lippen door, en wie behoefte heeft aan intensievere begeleiding kan bij hem terecht. Hij richt zijn aandacht en zijn blik op wat er kan, wat leerkrachten aankunnen, wat ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen zijn, hoe ouders kunnen participeren. Van verschillen tussen kinderen, ouders of leerkrachten onderling maakt hij geen probleem. Hij waardeert ze daarentegen positief. De directeur is de samensteller van de thema-mappen, waarover hij met de klankbordgroep contact heeft, en die door de oudercommissie geëvalueerd worden.

De gesprekken met collega’s over de aanpak van de thema’s uit de themamappen zijn meestal informeel van aard: in de gang na de lessen of op het schoolplein. Men ervaart een grote betrokkenheid van alle collega’s op elkaars functioneren. De directeur wordt beschouwd als degene die de sfeer van verbondenheid op school stimuleert en draagt. Er is slechts een geringe afstand tot de directeur, en het team ervaart dat als prettig. Als een leerkracht bijvoorbeeld iets in de thema-lessen wil veranderen kan hij of zij dat aan de klankbordgroep doorgeven, maar ook rechtstreeks ‘in de wandelgangen’ even bespreken met de directeur. De houding van de directeur, en (dus) ook de houding van de teamleden, wordt gekenmerkt door een positieve instelling: naar de goede kanten van iemand willen kijken, en je waardering daarvoor uitspreken, op zoek gaan naar de mogelijkheden in plaats van naar de barrières, zorg hebben voor elkaar.

De leerlingen

De leerlingen zitten in zogenoemde stamgroepen, groepen waarin kinderen van drie verschillende jaargroepen zijn opgenomen.

De leerlingenpopulatie bestaat uit kinderen van zo’n 20 nationaliteiten.'[13] Niet alleen wat de leerlingen op school presteren, maar ook wat zij beleven en ervaren - zowel in de school als daar buiten - heeft de belangstelling van de leerkrachten.

Het team

Het team van leerkrachten bestaat uit mensen van 6 nationaliteiten'[14], 9 mannen en 31 vrouwen. Er werken 20 leerkrachten fulltime, en 20 parttime.

De leerkrachten besteden veel aandacht aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. In (vaak informele) gesprekken van de directeur met afzonderlijke leerkrachten kunnen de leerkrachten hun verhaal over ervaringen met de kinderen in de klas kwijt. De directeur coacht en geeft adviezen. Op eigen initiatief hebben een aantal leerkrachten cursussen gevolgd om verschillen tussen kinderen te leren zien, om die verschillen te erkennen en er op een goede, vruchtbare manier mee om te kunnen gaan.

Tijdens twee studiedagen in het schooljaar 1996/1997 is het kringgesprek (waarin levensbeschouwelijke thema’s aan de orde kunnen komen) in het team bestudeerd, en is men op zoek gegaan naar een nieuwe aanpak daarin, nieuwe werkvormen om het gesprek tussen kinderen onderling, en tussen kinderen en leerkracht, meer gestructureerd te laten plaats vinden. Uit het team is een ‘klankbordgroep’ samengesteld, een groepje leerkrachten waarmee de directeur jaarlijks de nieuw ontwikkelde versie van de themamappen voor het thematisch godsdienstonderwijs bespreekt. In het schooljaar 1997/1998 is het thematisch godsdienstonderwijs in een voltallige teamvergadering uitvoerig geëvalueerd. In die vergadering is door de leerkrachten voorgesteld om in de nieuwe themamappen minder aandacht te besteden aan de verhalen uit de Bijbel (en dan vooral het Oude Testament), omdat kinderen daar nauwelijks mee in aanraking komen, en het dientengevolge vrijwel in het geheel niet aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen. Men pleitte voorr opname van het Chinese Nieuwjaar in de themamappen, evenals het onderwerp ‘bidden’, en een aantal lessen over ‘waarden en normen’.

4.2.2 De Da Costa-school als ‘voorloper’-school

De school wordt beschouwd als een ‘voorloper’-school omdat zij reeds een groot aantal ideeën van de ideeënlijst realiseert in haar vormgeving aan de Brede School en Interreligieus Leren:

Idee nr. 5, betreffende thematisch onderwijs, neemt een prominente plaats in in deze school. In de thema’s worden leefwereldaspecten en godsdienstige elementen op elkaar betrokken. Waar in de ideeënlijst gesproken wordt van ‘expliciete reflectie van de ind4iduele docent op de eigen levensbeschouwelijke achtergrond’, zijn deze themamappen juist ontstaan vanuit het gevoel dat die expliciete reflectie dreigde te polariseren. De themamappen zoals die zijn ontstaan in de loop van de jaren, zorgen voor de rode draad door de lessen en vormen een verbindingslijn tussen de leerkrachten; de globale uitwerking ervan geeft elke ind4iduele leerkracht de ruimte om een eigen accent te leggen in de kring. Wanneer een feest een thema vormt, worden ouders ingeschakeld bij de viering van het feest. Feesten staan ook op de agenda van de medezeggenschapsraad (MR). Bij het ontwikkelen van de themamappen maakt men gebruik van de (religieuze vier-)kalender van het Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC-groep).

Idee nr.6 - de wijk levensbeschouwelijk in kaart brengen - vindt zijn een stukje concretisering in de nauwe relatie tot de buurtwinkel, die in september 1998 in een nieuw pand dichtbij de school geopend wordt. In deze buurtwinkel krijgt ook de schoolmaatschappelijk werkster een plaats, en daarmee wordt eveneens vormgegeven aan idee nr. 7, contact leggen met relevante instellingen en organisaties.

Idee nr. 15— rondom het aan leerlingen bijbrengen van sociale vaardigheden - is vervlochten in de kring: sociale vaardigheden, het leren om gaan met verschillen, het expliciteren van verschillende normen en waarden, dit alles komt allemaal impliciet aan de orde in de kring. De leerkrachten hebben een studiemiddag over het kringgesprek gevolgd en een cursus met de titel ‘Kijken naar kinderen’, waardoor ‘de kring’ als instrument bewust binnen de school wordt gehanteerd. Een impliciete realisering van idee nr. 17: het creëren van ruimte voor het eigen verhaal van het kind, vindt op dezelfde wijze in de kring plaats.

De school informeert de ouders regelmatig en op verschillende wijzen over de act4iteiten op school. De actieve betrokkenheid van ouders (idee nr. 19- betrek ouders bij het gesprek over regels op school, normen) krijgt vorm middels participatie van ouders in ouderraad en MR, en de aanstelling van de buurtmoeder als contactpersoon tussen ouders en school. De buurtmoeder zorgt er voor dat zonodig onderwerpen die moeders bij haar ter sprake brengen gethematiseerd worden (idee nr. 22). Deze buurtmoeder beschikt over een ouderlokaal (idee nr. 24). Huisbezoeken verstevigen ook de band van de school met de ouders. De (godsdienstige) feesten viert de school samen met de ouders (idee nr. 26).

4.2.3 De Da Costa-school als Brede School

De geïnterviewden van de Da Costa-school geven de volgende omschrijvingen van ‘hun’ Brede

School:

Een Brede School is volgens de directeur van de Da Costa-school een school die kinderen informeert over elkaars verschillende achtergronden, én die kinderen leert om daarmee om te gaan. Uit het interview met de moeder van de Da Costa-school begrijpen we dat voor haar een Brede School een school is die ook na de officiële lestijd de kinderen een kader aanbiedt om bezig te zijn. De ‘Brede School’-gedachte, zegt een leerkracht, vind ik terug in de thema-mappen door de brede aandacht voor de verschillende levensbeschouwingen en de aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling. Wanneer tijdens een thema-les (bijvoorbeeld over ruzie tussen ouders) blijkt dat een leerling thuis ernstige problemen heeft, dan benadert deze leerkracht de ouders. Hij bespreekt het dan met hen tijdens een 10-minuten-gesprek, of gaat bij de ouders op huisbezoek. De betrokkenheid van de buurt bij het thematisch godsdienstonderwijs blijkt uit uitnodigingen die de school ontvangt voor feesten. De berichten over feesten worden aan de kinderen meegegeven naar school. Daarnaast vertellen kinderen zelf ook regelmatig over act4iteiten en gebeurtenissen in de buurt. In de pauze gaat deze leerkracht nog wel eens met zijn kinderen naar een grote speeltuin in de buurt, die beheerd wordt door wijkbewoners.

Meestal gebeurt dit als de eigen speelplaats van de school te vol wordt, waardoor de jongere kinderen in de verdrukking dreigen te raken. De beheerders van de speeltuin houden de leerkracht ook op de hoogte van wijk-evenementen.

Tussen de na-schoolse act4iteiten en het thematisch godsdienstonderwijs ziet deze leerkracht geen uitgesproken relatie.

Een andere leerkracht zegt: ‘Het ‘Brede School’-karakter van het lesmateriaal zit in de brede aanpak, die niet alleen op het godsdienstige gericht is, maar ook op waarden en normen’.

In de hierboven gegeven omschrijvingen van de Brede School vinden we -met accentverschillen op ­concreet n4eau de abstract geformuleerde elementen uit de Brede School-definitie van het onderzoeksvoorstel terug.

Ouderbetrokkenheid is in de definitie van de Brede School opgenomen, en wordt ook genoemd in de ideeënlijst. De Da Costa-school concretiseert dat aspect van de Brede School door ouders over de act4iteiten van de school te informeren. Dat gebeurt door middel van de schoolgids, een informatiebulletin en ouderavonden. De leerkrachten leggen huisbezoeken af, en zonodig wordt er een gesprek gearrangeerd tussen ouders en school met een van de maatschappelijk werksters. De oudercommissie evalueert de vieringen van de feesten. Overige act4iteiten die voor en met ouders georganiseerd worden vallen onder de noemer van opvoedingsondersteuning. Ouderparticipatie vindt daarnaast plaats middels deelname aan de schoolcommissie / medezeggenschapsraad. Onder schooltijd worden ‘leesmoeders’ ingeschakeld.

Van de ouders noemt zich 48% moslim, 23% geeft aan, geen geloof of levensbeschouwing te hebben, 17% is hindoe, 11% noemt zich christelijk, waarvan 9% katholiek, en 1% van de ouders is boeddhist.

Een moeder

De geïnterviewde moeder heeft zelf op de Da Costa-school gezeten, haar dochter zit momenteel op deze school. Ze is voorleesmoeder en lid van de medezeggenschapsraad. In de medezeggenschapsraad komen de volgende onderwerpen ter sprake: de feesten (de financiële aspecten en de organisatie ervan), de rapportbesprekingen, uitstapjes en acties die voor en door de ouders ondernomen worden zoals de actie van Jantje Beton en het uitstapje van de ouders, en de buurtwinkel - waaronder het optreden van de buurtmoeder ressorteert, het maatschappelijk werk en de logopedie. De buurtwinkel wordt in september geopend, en wordt dan ook een soort ontmoetingsplek voor de ouders.

Haar dochter vindt de kring in het algemeen ‘heel leuk’. Ze vertelt thuis wat er in de kring besproken is. Ze praten daar samen over door, en de moeder zegt ‘ik leer weer van haar’. Eigenlijk vindt ze alle thema’s wel leuk om met haar dochter over te praten: ruzie, pesten, over het algemeen wat kinderen meemaken, hoe ze met elkaar om moeten gaan. De moeder is redelijk op de hoogte van de thema’s van de kring, omdat ze door het maandbulletin van de school daarover wordt geïnformeerd. Per maand vindt er een thema-afsluiting plaats, en daarvoor worden de ouders uitgenodigd.

De dochter neemt deel aan de na-schoolse act4iteiten drama en muziek. Nu ‘doet’ haar dochter de schooltuin. Ze gaat ook naar de speeltuin. Daar brengen de ouders hun kinderen vaak naar toe, en blijven dan met elkaar praten terwijl de kinderen spelen. Op die manier hebben de ouders ook contact met elkaar, en bundelen zij soms hun krachten om invloed op de gang van zaken uit te oefenen. Zo hebben zij ooit gezamenlijk actie ondernomen tegen de verkeersonveiligheid in de buurt. Op vrijdagavond gaat ze naar een club, en dan zitten de ouders ook bij elkaar. Ze gaat ook nog naar andere clubs, zoals de bijbelclub in de eerste week van de zomervakantie. Dit jaar is er sprake van een zomerschool, als die er komt zal haar dochter er wel naar toe gaan.

Over de veelkleurige leerlingenpopulatie zegt de moeder: ‘Mijn dochter heeft het niet over ‘buitenlanders’, dat doen wij! Voor de kinderen is dit heel gewoon’. Ze kent aardig wat Turkse woorden ‘dat is heel goed, dan snapt ze tenminste waar ze het over hebben’.

4.2.4 De Da Costa-school en interreligieus leren

De directeur is de architect van het thematisch godsdienstonderwijs. Hij heeft de themamappen ontwikkeld. De themamappen zijn ontstaan uit onvrede met de situatie waarin elke leerkracht op zijn of haar eigen wijze de godsdienstlessen invulde. In een poging lijn aan te brengen in het proces van de religieuze ontwikkeling van de kinderen vanaf groep 1 tot en met groep 8 werden jaarlijks studiedagen georganiseerd over (de eigen) levensbeschouwelijke identiteit. Die dagen leidden niet tot consensus, wel tot de vaststelling dat ieder zijn of haar eigen verhaal heeft wat betreft godsdienst. Wat geïnterpreteerd zou kunnen worden als een gebrek aan eenheid, is opgevat

als een kracht aan eigen initiatief en mot4atie. De directeur ziet de verschillende werkwijzen van de diverse leerkrachten als complementair aan elkaar: ‘elke leerkracht heeft z’n eigen manier van doen, dat moet vooral zo blijven!’.

Om de eigen verhalen niet naast elkaar te laten bestaan, maar met elkaar in gesprek te brengen is er een werkgroep ‘Vieringen’ gestart, die zich buigt over de vormgeving van feesten met een levensbeschouwelijke achtergrond. De volgende zes feesten werden uitgekozen om in dit kader nader uit te werken: Kerst, Pasen, Suikerfeest, Offerfeest, Divali en Hou. Met deze keuze hoopte men recht te doen aan de levensbeschouwelijke achtergrond van de schoolpopulatie.

Elk van de feesten kreeg een thema mee. Met dat thema probeerde men de kern van het betreffende feest te omschrijven. Het thema ‘Geen plaats om je hoofd neer te leggen’ werd bijvoorbeeld het thema van Kerst. ‘Geen plaats’ betreft dan in de visie van de Da Costa echter niet alleen het kind Jezus conform het kerstverhaal. Naast het kerstverhaal worden soortgelijke verhalen uit andere godsdienstige tradities verteld. Op dezelfde manier werd een christelijk verhaal gezocht bij een islamitisch of hindoeïstisch feest. ‘Geen plaats’ geldt ook voor mensen die zich niet veilig voelen, zoals zwervers en vluchtelingen. Het thema wordt dus niet alleen in een godsdienstig kader behandeld, maar vindt ook zijn vertaling in de concrete maatschappelijke situatie, waardoor de behandeling van het thema een bijdrage levert aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind.

Voor de bepaling van thema’s ging men onder andere te rade bij de werkgroep Katechese van het Bisdom Rotterdam. Bij die thema’s zocht men vervolgens verhalen uit de verschillende levensbeschouwelijke tradities. Allerlei materiaal werd opgevraagd en daaruit selecteerde men vervolgens onderdelen - verhalen, gedichten, liedjes, werkvormen - die gebruikt konden worden. Bij het bepalen van de thema’s was ook een selectiecriterium dat het thema moest aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen.

Na verloop van tijd bleek déze vorm van thematisch godsdienstonderwijs niet zo’n succes te zijn. Leerkrachten en ouders herkenden hun eigen feest er niet meer in, en vonden dat toch wel belangrijk. Ook vond men dat de christelijke identiteit van de school dreigde te vervagen. Na overleg met de schoolcommissie is besloten enerzijds in de klas tijdens de godsdienstles / kringgesprek op thematische wijze aandacht te besteden aan de grote feesten van de verschillende godsdienstige tradities, en anderzijds de school-viering van de betreffende feesten traditioneler (dat is: herkenbaarder) vorm te geven. Belangrijk vindt men dat de kinderen het verhaal kennen dat bij het feest hoort, dat ze weten waarom ze vrij zijn. Zo zijn de themamappen voor de huidige lessen van het godsdienstonderwijs ontstaan: ‘Kring, Godsdienstonderwijs en Sociaal-emotionele ontwikkeling’.

Er verschijnen jaarlijks nieuwe themamappen. ‘Het materiaal is nooit af’, zegt de directeur, ‘mede omdat de kalenders van sommige levensbeschouwingen een verschu4ing vertonen ten opzichte van de schooljaarkalender’. De sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling is bij het ontwikkelen van de themamappen een belangrijk aandachtspunt. De meest gesuggereerde werkvorm het kringgesprek. Als doel van deze kringgesprekken ziet de directeur: ‘dat de kinderen kennis nemen van elkaars achtergrond’. De directeur is erg blij dat er nu materiaal ligt waarmee elke leerkracht de godsdienstles in kan vullen (zie bij lagen 2 en 2I voor een beschrijving van de themamappen).

Verslag van een thematische godsdienstles/-kring

Op 26 juni1998 vindt observatie plaats van de godsdienstles met als thema ‘leefregels’ (bijlage V). De kinderen komen pratend en stoeiend binnen. Voetballen is het hoofdonderwerp van gesprek. Eén leerling kruipt over de tafel om zijn plekje in de kring te kunnen bereiken. De kinderen vormen een kring om één van de tafelgroepen heen. De ruimte voor de kring is krap. Wat geroep, ‘schuif eens op’; er wordt een stoel vrijgelaten voor de juf. Zij staat in de deuropening, en komt als de kring gevormd is glimlachend binnen. Eén kind wordt nog gemist, ‘die is te laat, dat weet je toch’. De leerkracht vraagt vervolgens wie er wat heeft om te bidden. Rusland wordt genoemd, Soedan - de honger; India en Pakistan in verband met de kernproeven; besmet varkensvlees; voetbalfans die opgepakt zijn in Frankrijk. De leerkracht gaat steeds even in op het onderwerp dat door de kinderen wordt aangedragen, licht toe en haalt het naar de leefwereld van de kinderen wanneer dat mogelijk is, zoals bijvoorbeeld in het geval van het besmette vlees: daar heeft een meester vorig jaar last van gehad. Tussendoor komt nog een kind binnen, waarvan ze weet dat zij nu niet in deze les moet zijn, maar naar de Turkse les moet gaan. Na deze kleine onderbreking komt de leerkracht terug op het bidden: wie gaat waarvoor bidden? De beurten worden verdeeld. Zijzelf begint het bidden, en de kinderen nemen om de beurt het gebed over. Na het gebed begint de thema-les. Het blijkt dat de kinderen een deel van het verhaal al eerder gehoord hebben. De leerkracht besluit toch het hele verhaal nu te vertellen. Dat doet ze gedeeltelijk uit het hoofd, waardoor ze contact met de groep houdt, en op het moment dat ze merkt dat een woord of zin niet begrepen wordt, dat kan verhelderen. Tijdens het gesprekje dat naar aanleiding van het verhaal gevoerd wordt, komen kinderen zelf tot een eigentijdse vertaling van het verhaal: als je voor een spoedgeval naar het ziekenhuis moet, rij je toch ook door rood licht!’. Een ander kind zegt: ‘als ze zelf de pijn van die zieke arm zouden voelen, zouden ze ook wel genezen willen worden’. Kinderen horen van elkaar dat regels belangrijk zijn, maar dat soms een andere regel de geformuleerde regel tenietdoet. De regel: zorg goed voor een zieke, is belangrijker dan de regel van het rode stoplicht. En: als je je zelf verplaatst in de positie van de ander, dan wordt vanzelf duidelijk welke regel in die bepaalde situatie het belangrijkst is. Eigentijdse exegese en sociaal-emotionele ontwikkeling gaan tijdens dit gesprek hand in hand. Na het gesprek deelt de leerkracht het werkblad dat bij deze thema-les hoort, uit. Ze vraagt aan de kinderen te kijken naar de regels en te zeggen welke regel goed bij het vertelde verhaal past. De kinderen ontdekken al pratend en luisterend naar elkaar, dat de regels zowel uit de koran als uit de bijbel komen ‘ze zijn hetzelfde, alleen een ander woordgebruik’. Misverstanden over en weer over bijvoorbeeld het geven van geld, dan wel een schaap, tijdens de Ramadan, komen al pratend aan bod. De kinderen ontdekken dat de intentie in beide gevallen hetzelfde is. Na dit gesprekje vertelt de leerkracht het tweede deel van het verhaal van deze les. Ze let er steeds op zinsneden die voor de kinderen te moeilijk zijn tevertellen in hun eigen woorden. Een kind begint het wat te lang te duren, hij frommelt met zijn werkblad, waarop ze tussendoor even reageert: ‘kun je dat even laten liggen?’. Na dit deel van het verhaal vraagt ze de kinderen opnieuw naar de regels op het werkblad te kijken: welke regel hoort er nou bij ‘God lieflhebben’, en welke regel hoort er bij ‘de mensen liefhebben’? Moeilijke woorden als laster en huichelarij legt ze uit, en als een kind het niet heeft begrepen, laat ze het door een ander kind in de kring uitleggen. Dan is het tijd, dus het einde van de les.

Kinderen over deze les

‘Elke ochtend begint met de kring’, vertellen de kinderen, ‘maar niet elke ochtend wordt er een verhaal verteld’. Deze keer wel, en de kinderen kunnen het verhaal min of meer volledig navertellen. Het thema van deze les was ‘leefregels’, en dat vonden ze leuk. Ze hadden er wel bij willen zijn, bij de gebeurtenis uit het verhaal. Het ene kind zegt dat wel leuk gevonden te hebben en dat hij ook wel gelooft dat dat kan dat iemand met een zieke arm net als in dit verhaal beter gemaakt wordt. Het andere kind zegt zeer verontwaardigd te zijn ‘op de sabbat mag je toch mensen helpen?! Dan mag je toch zelf weten wat je wilt doen? Als er bijvoorbeeld iemand op de grond ligt te bloeden, dan mag je hem toch wel helpen, naar het ziekenhuis brengen?’

De leerlingen vertellen dat de kinderen zelf in de kring geen verhaal uit de bijbel, de koran of een ander boek vertellen, alleen de juffrouw. De kinderen vertellen wel andere verhalen, zoals over wat ze in hun vrije tijd gedaan hebben, wat ze beleefd hebben.

Na schooltijd gaan deze leerlingen computeren of doen mee aan de voetbaltrainingen. Ook doen ze mee aan ‘de verlengde schooldag’, waar ze techniek-lessen volgden, leerden koken, verven en kleren maken. De kinderen zeggen dat de thema-lessen en de ‘verlengde schooldag’-lessen ‘niks met elkaar te maken hebben’.

Twee leerkrachten over de themamappen: de leerkracht van groep 3/4 en de leerkracht van groep 6/7/8

De leerkracht van groep 3/4

De themamappen vormen voor deze leerkracht een soort leidraad. Hij leest de informatie die in de themamap bij een serie lessen (meestal 3 à 4 lessen) wordt gegeven van tevoren door. Vervolgens polst hij aan het begin van de eerste les de leerlingen over het onderwerp: wat weten ze ervan? Zo ontstaat een gesprek tussen de leerkracht en de leerlingen, maar ook tussen de leerlingen onderling. Daarop volgt meestal een verhaal, passend bij het thema van de serie lessen. Tijdens dat verhaal last deze leerkracht momenten in waarop de leerlingen kunnen reageren. Dat zijn voor hem zelf ook momenten waarop hij kan peilen in hoeverre de vertelling bij de leerlingen overkomt. Na het verhaal volgt een gesprek, waarin de leerlingen mogen aangeven wat ze herkenden in het verhaal, wat ze (belangrijk) vonden van het verhaal en waarom.

Omdat de mappen hoofdzakelijk de grote lijnen aangeven bij een thema, blijft er veel ruimte voor een eigen kleuring en invulling van de lessen, hetgeen hij positief waardeert. De thema’s zijn voor veel (verschillende) kinderen toegankelijk, misschien juist wel vanwege die brede opzet, aldus de leerkracht. Alle lessen rond een bepaald thema zijn ‘verbaal’ opgezet, het zijn ‘praat-lessen’, in de letterlijke zin kringgesprekken. Als je naar aanleiding van een thema-les een andere werkvorm wilt toepassen, dan moet je die (meestal) zelf bedenken.

De sociaal-emotionele ontwikkeling, waarvoor bij elke les een aandachtspunt geformuleerd wordt, stimuleert deze leerkracht door kinderen in het kringgesprek op elkaar te laten reageren. Kinderen merken daardoor dat een ander kind herkent wat hem of haar bezig houdt, dat hij of zij niet de enige is die worstelt met dat probleem. Kinderen kunnen elkaar helpen door te vertellen hoe zij dat probleem ‘oplossen’. Tijdens het kringgesprek worden verschillende ‘oplossingen’ aangedragen. De leerkracht stimuleert het ontstaan van het inzicht dat alle mensen verschillend zijn, en dat er dus verschillende oplossingsmogelijkheden zijn die op een gelijkwaardige wijze naast elkaar kunnen bestaan. Als voorbeeld noemt hij een kringgesprek waarin kinderen met elkaar in gesprek waren over ruzie van hun ouders en hoe je daar als kind mee om kunt gaan: het ene kind verstopt zich of loopt weg, het andere kind probeert één van beide ouders tot rede te brengen, enzovoorts. Zelfs betrekkelijk jonge kinderen, zoals de kinderen in zijn groep, kunnen over dit soort onderwerpen reflecterend, op een beschouwende wijze met elkaar praten.

De verbinding tussen de aspecten van de sociaal-emotionele ontwikkeling en de levensbeschouwelijke ontwikkeling legt de leerkracht uit met behulp van een verhaal uit een van de godsdienstige tradities. De verhalen vertelt hij opdat de kinderen leren dat er over belangrijke onderwerpen in de verschillende godsdiensten verhalen verteld worden: verhalen om van te leren hoe mensen op zulke belangrijke zaken (kunnen) reageren. Door bijbelverhalen te koppelen aan een thema komt volgens hem de essentie van het verhaal beter over. Aan de andere kant is er van een chronologische lijn geen sprake meer, omdat de bijbelverhalen door elkaar ‘gehusseld’ worden in aansluiting op de thema’s. Daardoor wordt het verband voor de kinderen wel eens verwarrend. Van sommige verhalen vindt de leerkracht dat ze te vaak terugkomen bij wisselende thema’s. Hij zou ook wel meer verhalen over Jezus willen vertellen, die vindt hij te weinig terug in de themamappen. Godsdienstige verhalen die aansluiten bij de thema’s kan de leerkracht uit de bijbel wel zelf zoeken. Voor verhalen uit de islam en het hindoeïsme is hij aangewezen op wat in de themamappen wordt aangereikt. Het leuke vindt hij dat kinderen zelf die voor hem nog niet vertrouwde verhalen aanvullen, of naar aanleiding daarvan iets over de traditie van thuis gaan vertellen. Dat versterkt hun gevoel van eigenwaarde, hun identiteit. De leerkracht legt grote nadruk op de betrokkenheid en de actieve inbreng van zijn leerlingen. Hij moedigt ze aan te reageren op een verhaal, zelf te formuleren wat ze belangrijk vinden. Een noodzakelijke voorwaarde voor die actieve participatie van de leerlingen is de aansluiting van het thema en het verhaal bij de leef- en denkwereld van de kinderen, en bij hun ontwikkelingsniveau.

De leerkracht vindt zijn inspiratie voor zijn houding naar zijn collega’s en de kinderen in zijn groep in het christelijk geloof.

De leerkracht van groep 6/7/8

Deze leerkracht vindt het belangrijk om aandacht te schenken aan wat de overeenkomsten zijn tussen de kinderen, ongeacht de verschillen tussen de kinderen, hun thuissituatie en hun godsdienst.

De thema’s van de themamappen zijn terug te vinden in de verschillende godsdiensten en levensbeschouwingen, en zijn daarom voor de kinderen herkenbaar en vergelijkbaar. De leerkracht wil de kinderen kennis bijbrengen over de feesten in de verschillende godsdiensten. Dan weten ze in ieder geval waarom ze vrij zijn die dagen, welk verhaal er bij hoort. Daarnaast wil ze de kinderen ook waarden en normen leren; waarden en normen die zij zelf belangrijk vindt, maar die ook terugkomen in de verschillende culturen. Er zijn daarin veel overeenkomsten. Ze vindt de lessen uit de themamappen kort en duidelijk: alles wat ze nodig heeft staat er in. Door de beknoptheid kun je er alle kanten mee op. Voor haar gevoel kan elk team-lid goed met het materiaal van de thema-mappen uit de voeten. Het laat voldoende ruimte voor de eigen inbreng van de leerkracht. De leerkracht vindt wel dat ze met die ruimte nu beter overweg kan dan bijvoorbeeld tijdens haar stageperiode op deze school.

Een leerkracht kan zijn eigen invulling aan de kring geven, maar ook de leerlingen sturen soms een bepaalde kant op. Dat laat deze leerkracht dan gebeuren. Ook al bereikt ze niet altijd wat er op papier staat, ze is wel vaak tevreden over waarover is nagedacht met de kinderen, of met wat er gezegd is. De opzet van de themalessen geeft wel een kader aan, een richting, een beeld van hoe het zou kunnen gaan.

Ze begint de kring altijd met gebed. Bidden vindt in haar groep op een heel natuurlijke wijze plaats. Ze vertelt dat het voor elke nieuwe groep wel weer even wennen is. Voordat ze daadwerkelijk gaat bidden met een groep kinderen, bespreekt ze eerst een aantal aspecten van het bidden, bijvoorbeeld hoe je kunt bidden en waarom. Daarbij komen ook de verschillen ter sprake, zodat leerlingen zien dat er, misschien ook in de klas, verschillende manieren zijn waarop je kunt bidden. Ze legt aan haar leerlingen uit dat er gezamenlijk bij bepaalde onderwerpen stil gestaan kan worden, maar dat ieder persoonlijk tot zijn of haar eigen God kan en mag bidden. Islamitische leerlingen zijn minder vertrouwd met het open gebed, maar hebben er uiteindelijk meestal geen problemen mee. De leerkracht vertelt er vooraf grondig over te hebben nagedacht.

De verhalen over Jezus leveren op déze school, met déze leerlingen geen problemen op voor de moslimleerlingen. De kinderen zijn op deze school opgegroeid, een school met levensbeschouwelijk onderwijs dat probeert lijnen te trekken tussen de verschillende godsdiensten. Jezus komt ook in de koran voor. Ze vermoedt dat leerlingen daarin wat gemakkelijker zijn dan hun ouders.

Het ‘Brede School’-karakter van het lesmateriaal ziet ze in de brede aanpak, die niet alleen op het godsdienstige gericht is, maat ook op waarden en normen. Naar haar mening is er geen relatie tussen het thema van de godsdienstlessen en de na-schoolse act4iteiten.

De leerkracht zelf is gereformeerd opgevoed. In het contact met andere godsdiensten kijkt ze liever naar de punten waarop deze levensbeschouwingen of godsdiensten met haar eigen geloof overeenkomen, dan naar de verschillen. Je kunt bijvoorbeeld, zegt zij, zowel in de koran als in de bijbel een leidraad voor het leven zien. Deze instelling wil ze ook graag aan haar leerlingen meegeven.

4.2.5 Da Costa-school: Brede School en interreligieus leren

Zoals we hiervoor reeds beschreven, zien de geïnterviewden van deze school het ‘brede’ van de school in de ‘brede aandacht voor de verschillende levensbeschouwingen’, de aandacht voor ‘waarden en normen’, en het informeren van elkaar over de ‘verschillende (godsdienstige) achtergronden’. In de definitie van de Brede School wordt gesproken van de vanzelfsprekende betrokkenheid van de school op ouders en ‘dat wat zich afspeelt in-de-vrije-tijd’.

 

De themamappen besteden aandacht aan de verschillende feesten, zoals die ook in de buurt gevierd worden. De themamappen worden kritisch gevolgd door een klankbordgroep waarin ook ouders zitting hebben. Tijdens het kringgesprek waarin het thema aan de orde gesteld wordt leren kinderen en houden kinderen zich aan belangrijke waarden: respect voor elkaar en luisteren naar eIkaar. Wanneer de bespreking van een thema in de klas daartoe aanleiding geeft wordt contact gezocht met thuis.

Na-schoolse act4iteiten, zoals die door de moeder van de Da Costa-school genoemd worden als kenmerk van de Brede School, staan (nog) niet in relatie tot de thema’s van de themamappen.

4.2.6 Samenvattend

De Da Costa-school voert veel ideeën van de ideeënlijst uit: het thematische onderwijs krijgt vorm in kringlessen van het godsdienstonderwijs; de school onderhoudt contacten met relevante

instellingen in de buurt; in de kringgesprekken krijgen de sociale vaardigheden van de leerlingen alle aandacht; in het kringgesprek is er alle ruimte voor het eigen verhaal van het kind; in de MR en de ouderraad worden ouders betrokken bij het gesprek over normen en waarden, en de regels op school; de buurtmoeder voert met ouders opvoedingsondersteunende gesprekken en zij beschikt over een eigen ‘ouderlokaal’.

De informele manier van leiding geven van de directeur wordt door leerkrachten als ruimte­scheppend ervaren; het vergroot hun eigen betrokkenheid, verantwoordelijkheid en inzet. De houding van de geïnterviewde leerkrachten wordt gekenmerkt door een gerichtheid op wat er mogelijk is, met dit team, met déze leerlingen, met déze ouders.

De christelijke identiteit vormt voor de geïnterviewde leerkrachten ind4idueel een inspiratiebron om aan de Brede School vorm te geven, als een school die ‘elk kind geeft waarop het recht heeft omeen volwaardig lid van onze samenleving te kunnen worden’. De directeur ziet in de openheid en gastvrijheid die de school kenmerken de concretisering van ‘naastenliefde, de christelijke opdracht er te zijn voor de naaste, dat is: degene die jou nodig heeft’.

De feesten uit de verschillende godsdienstige tradities zijn het uitgangspunt voor het thematische godsdienstonderwijs. Sociaal-emotionele ontwikkeling is het leergebied waarmee het thematische godsdienstonderwijs verbonden wordt.

Het ‘informeren over elkaars verschillende achtergronden, én de kinderen daarmee om te Ieren gaan’, is, zoals de directeur zelf aangeeft, kenmerkend voor zijn school als Brede School.

4.2.7 Knelpunten en succesfactoren

Zoals uit de gesprekken met de verschillende betrokkenen bij de school blijkt, zijn er binnen de school situaties aan te wijzen die het interreligieuze leren in de Brede School stimuleren en bevorderen: de succesfactoren. Daarnaast signaleren wij ook elementen in de onderwijspraktijk die het interreligieuze leren in de Brede School bemoeilijken: de knelpunten.

Op de volgende knelpunten willen wij de aandacht vestigen:

1.De ‘identiteit van de school’ betekent niet voor alle betrokkenen hetzelfde: bestuur en team — en binnen het team elke afzonderlijke leerkracht — geven aan ‘identiteit’ een eigen invulling. Het gesprek daarover vindt niet (meer) of slechts heel beperkt nog plaats. 

2.Reflectie op de eigen levensbeschouwelijke achtergrond vindt niet op teamn4eau plaats; 

3.De mate waarin leerkrachten overweg kunnen met de ruimte die de thematische godsdienstlessen bieden voor de eigen invulling, kan problematisch zijn; feitelijk op de Da Costa-school bleek daaromtrent alleen dat het werken met de themamappen enige gewenning en enig experimenteren vraagt; 

4.De geïnterviewde leerkrachten stellen vast dat zij over onvoldoende kennis beschikken met betrekking tot de verschillende godsdienstige tradities.

5Er lijkt geen structurele samenhang te zijn tussen het thematische godsdienstonderwijs (of enig ander vak) en de na-schoolse activiteiten;

6In het netwerk van bondgenoten ontbreken geloofsgemeenschappen.

We achten de volgende succesfactoren van belang en vermeldenswaard:

1De Da Costa-school staat - als Jenaplanschool — in een traditie die is gewend aan het omgaan met verschillen (in n4eau); dat zou een faciliterende factor kunnen zijn in het omgaan met verschillen in culturen en levensbeschouwelijke achtergronden;

2De stijl van Ieidinggeven van de directeur en de door hem ontwikkelde opzet voor het thematisch godsdienstonderwijs geeft leerkrachten veel ruimte om de godsdienstlessen zó in te vullen, dat zij er zelf achter kunnen staan. Ze kunnen in die lessen in hun groep een eigen gezicht laten zien;

3De leerkrachten zijn geschoold in het voeren van ‘kringgesprek’ en het ‘kijken naar kinderen’. Daarmee beschikken zij over vaardigheden om tijdens het kringgesprek van het thematisch godsdienstonderwijs kinderen en hun levensbeschouwing tot hun recht te laten komen;

4    De school kenmerkt zich als ‘een leefgemeenschap’, waar een open sfeer heerst ten aanzien van wat van ‘buiten’ naar ‘binnen’ komt. Of het nu gaat om de act4iteiten met betrekking tot de nieuwe buurtwinkel, of een kind dat onderweg in elkaar geslagen dreigt te worden - de eerste reactie is: wij zijn hier als leefgemeenschap bij betrokken, dat komt nu op onze weg, wat kunnen wij daarin nu betekenen? 

5De ouders zijn op een zodanige wijze bij de school betrokken dat zij zich vrij voelen om ontwikkelingen in de school te becommentariëren; de school neemt de opmerkingen van de ouders serieus, zoals die bijvoorbeeld klonken over het niet meer herkenbaar zijn van de godsdienstige feesten. Dat versterkt de verankering van deze vorm van interreligieus onderwijs in de schoolgemeenschap.

4.3. Verslag van het onderzoek op de KBS Valentijn

4.3.1 De Valentijn-school

De Valentijnschool staat aan de Gijsingstraat, in de wijk Delfshaven. Het gebouw wordt gedeeld met een school voor speciaal onderwijs, de Lucasschool. Je kunt vanuit de ene school rechtstreeks de andere inlopen. Voor het schoolgebouw ligt een groot rechthoekig plein, omgeven door een laag hek. Het gebouw is relatief nieuw, twee verdiepingen hoog, en opgetrokken rond een kleine speelplaats. De Valentijnschool wil er wegens ruimtegebrek graag nog een derde verdieping bovenop bouwen.

De Valentijnschool maakt deel uit van de Rotterdamse Vereniging voor Katholiek Onderwijs. Ze hanteert een open aannamebeleid. Leerlingen hebben verschillende levensbeschouwelijke achtergronden; 45 % is moslim, 40% is katholiek, 5% is hindoestaan, en van de overige 10% geeft5 % expliciet aan, geen geloof of levensbeschouwing te hebben.

Er werken 41 leerkrachten. Zij geven samen les aan 390 leerlingen. Er is een districtscatecheet betrokken bij het godsdienstonderwijs. Buurtmoeders informeren de school over ontwikkelingen in de wijk.[15] Eén leerkracht is tevens interne Brede School-coördinator. Deze leerkracht geeft samen met de externe Brede School-coördinator vorm aan het Brede School-concept, onder andere door het organiseren van na-schoolse act4iteiten.

De sfeer in de school kenmerkt zich door een georganiseerde openheid. De taak van de directeur is duidelijk afgebakend; degenen die belast zijn met de dagelijkse leiding en de coördinatoren betrekken leerkrachten, leerlingen, ouders en bondgenoten zoveel mogelijk bij de gang van zaken op school. Op die manier wordt het beleid en de concrete uitvoering ervan breed gedragen.

De directeur

De directeur geeft leiding aan twee scholen voor primair onderwijs: de Valentijn- en de Mariaschool. Hij ziet zichzelf als manager-op-afstand, in het bijzonder belast met de externe contacten. Het ‘dagelijks bestuur’ van beide scholen is gedelegeerd aan de adjunct-directeur. Voor de Valentijnschool heeft de directeur onder andere contact met een Stuurgroep binnen de wijk (waarin onder meer de bewonersorganisatie en het buurtwerk vertegenwoordigd zijn), en met directeuren van een scholenconvenant, dat de financiën heeft samengevoegd. Omdat hij ‘zijn’ scholen relatief niet zo vaak bezoekt noemt hij zichzelf ook wel ‘de man die op zondag het vlees komt snijden’.

De adjunct-directeur van de Valentijnsehool regelt het ‘dagelijks bestuur’ van deze school. De leidinggevende structuur ziet er als volgt uit: initiatieven met betrekking tot het onderwijs of het beleid komen allereerst in de bouwvergaderingen ter sprake, vervolgens via het ‘bouw­coördinatoren-overleg’ bij de adjunct-directeur. De directie volgt deze initiatieven, mits ze financieel en anderszins haalbaar zijn. Deze opbouw ‘van onderaf’ versterkt de ind4iduele betrokkenheid van elke leerkracht bij het reilen en zeilen van de school. De directeur benadrukt dat verschillende initiatieven en projecten in het onderwijs niet naast elkaar, maar met elkaar in dezelfde richting moeten werken. ‘Ideaal zou zijn’, zo stelt hij, ‘als het thema ‘winkel’ van de taalmethode in bijvoorbeeld een drama-werkvorm terug zou komen in de na-schoolse act4iteiten’.

De leerlingen

De leerlingen vertegenwoordigen zo’n 20 verschillende nationaliteiten'[16]. Veel kinderen in de buurt vertoonden aanvankelijk erg agressief gedrag. Op school probeert men hen een prettige, veilige situatie bieden, om tekortkomingen en hiaten in de gezinssituatie (bijvoorbeeld scheiding of drugsgebruik door de ouders) zoveel mogelijk op te vangen. Daarnaast hebben veel leerlingen moeite met het leren en beheersen van taal.

Het team

Het team van leerkrachten bestaat uit mensen van verschillende nationaliteiten[17]; 14 mannen en 27 vrouwen. Van hen werken 30 fulltime, en 11 parttime. Het team is verdeeld over drie afdelingen; onder-, midden- en bovenbouw. Elke afdeling heeft een coördinator. Deze coördinatoren vervullen een brugfunctie tussen de staf en de leerkrachten van een bepaalde bouw. Men probeert niet te snel te vernieuwen en te veranderen, zodat alle collega’s de kans te krijgen om mee te komen. Op die manier wordt getracht voortdurend een zo groot mogelijk draagvlak te handhaven.

Op de Valentijnschool streven de leerkrachten op dit moment nadrukkelijk naar (inhoudelijke) samenhang tussen de verschillende lessen en act4iteiten. Doel hiervan is de bestrijding van (taal)achterstand van leerlingen. Wanneer leerlingen het geleerde in verschillende lessen herkennen en herhalen, beklijft de kennis beter.

Bovendien wordt op school momenteel veel aandacht besteed aan (het bevorderen van) de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Leerkrachten proberen leerlingen een gevoel van eigenwaarde mee te geven, hen minder agressieve omgangsvormen te leren, en de veiligheid op school te vergroten.

De leerkracht van groep 5

Deze leerkracht werkt al ruim 8 jaar op de Valentijnschool. Hij geeft les aan leerlingen van groep 5,en is coördinator van de middenbouw. Sinds kort werkt hij in de klas met een nieuwe, geïntegreerde taalmethode (Taalleesland). Deze methode probeert door een thematische opzet zoveel mogelijk aan te sluiten bij de beleving van de kinderen. Taal kan in deze methode onder andere geleerd en geoefend worden door herkenbare situaties in de klas op te roepen waarin taal een rol speelt.

De taalmethode reikt mogelijkheden aan om samenhang te creëren in het onderwijs. Daarbij laat de leerkracht zich leiden door associaties van leerlingen. Zij brengen soms spontaan bepaalde onderwerpen of thema’s met elkaar in verband. En als kinderen vanuit zichzelf dezelfde kennis of vaardigheid op verschillende momenten (bijvoorbeeld tijdens en na school) oefenen en herkennen, blijft het volgens deze leerkracht veel beter hangen. Men denkt er daarom over om datgene wat in de les gebeurt, terug te laten komen in na-schoolse act4iteiten.

Naast leerkracht en middenbouw-coördinator is deze leerkracht ook interne Brede-School-coördinator.

Interne Brede School-coördinator

Als interne Brede School-coördinator vormt hij de schakel tussen het schoolteam en de opbouwwerkers in de wijk, die bepaalde projecten voor buurtkinderen onder hun hoede hebben. Eerst peilt hij binnen de school welke act4iteiten leerkrachten de leerlingen willen aanbieden en waarom. Deze wensen en ideeën neemt hij mee naar de stafvergadering. In de staf wordt besproken of de wensen en ideeën financieel haalbaar zijn, en of ze uitvoerbaar zijn. Vervolgens worden deze opmerkingen teruggespeeld naar het team. Daarna neemt hij contact op met de externe Brede School-coördinator. Met hem bespreekt hij de uitvoering van de wensen en ideeën. Meestal krijgt dit de vorm van projecten of lessen. Sport is op deze manier geworden tot een doorlopende act4iteit in het kader van de Brede School. Vanwege de duidelijkheid en de herkenbaarheid plant men de verschillende act4iteiten steeds op vaste dagen: zo is de dinsdag de ‘spelletjes-middag’.

De directeur probeert via verschillende instellingen geld voor deze projecten vrij te maken. Dat gaat niet altijd even gemakkelijk. Continuïteit is daardoor dikwijls niet gewaarborgd. De financiën vormen een voortdurend punt van zorg.

 

Binnen de school geeft de coördinator de Brede School-gedachte onder meer vorm door implementatie van de nieuwe, geïntegreerde taalmethode (Taalleesland). Op de Valentijnschool wordt er momenteel een begin gemaakt met het structureren van het onderwijs aan de hand van deze methode. Taal is voor veel kinderen op de Valentijnschool namelijk het zwakke punt. De interne Brede School-coördinator vindt structurering van het onderwijsaanbod met het oog op achterstandsbestrijding een typisch kenmerk van de Brede School. Hij overlegt momenteel met de externe Brede School-coördinator of er aan de thema’s van deze taalmethode (na-schoolse) act4iteiten gekoppeld kunnen worden.

Daarnaast onderhoudt hij contacten met de politie, Pier 80, de schoolarts, de sporthal, de logopedist, (de commissie van het) Opzoomeren, de gezondheidswinkel en de taaldrukwerkplaats.

4.3.2 De Valentijnschool als ‘voorloper’-school

Valentijnschool past reeds een aantal ideeën toe van de ‘lijst met ideeën’, waarmee zij aan het interreligieus leren’ in ‘De Brede School’ vorm geeft.

Idee nr. 5 betreffende het thematisch onderwijs is geconcretiseerd in de nieuwe taalmethode, die thematisch van opzet is (Taalleesland). Het thematisch taalonderwijs krijgt veel aandacht op deze school, omdat de ontwikkeling van de Nederlandse taal bij veel kinderen zwak is. Herkenbare leefth­ema’s vormen de rode draad in de taallessen (zie bijlage V2 t/m X), die vaak vorm krijgen in klassengesprek of een rollenspel (idee nr. 17). De geïnterviewde leerkracht noemt de integratie van leefwereld en leerwereld een typisch kenmerk van een Brede School. Volgens hem komt het het leerproces ten goede wanneer kinderen de gelegenheid krijgen dezelfde kennis of vaardigheid verschillende momenten (bijvoorbeeld in verschillende lessen, of: tijdens en na school) te oefenen en herkennen. Met thematisch onderwijs voorkom je volgens hem bovendien dat de verschillen tussen leerlingen, met name wat taalbeheersing betreft, groter worden.

In de catecheselessen wil men enerzijds kennis over levensbeschouwingen vergroten, anderzijds hoopt men ook in die lessen de taalvaardigheid van leerlingen te verbeteren door aansluiting te zoeken bij de thema’s van de taalmethode. Met de schoolcatecheet heeft hierover een eerste oriënterend contact plaats gevonden.

De sociaal-emotionele ontwikkeling en het pedagogisch klimaat krijgen op dit moment expliciet aandacht in groep 4. In deze groep gebruikt men - als experiment voor een jaar - de methode Taakspel, waarmee leerkrachten ‘gezond gedrag’ bij leerlingen kunnen bevorderen (idee nr. 15). Aan de ouders is hierover informatie verstrekt (idee nr. 19).

Ouders worden door de Valentijnschool op verschillende manieren bij het onderwijs betrokken. Aanvankelijk klopten ouders bij de leerkrachten aan voor hulp bij de meest uiteenlopende problemen —zowel leer- en opvoedingsproblemen, als problemen bij het invullen van een belastingformulier. Het onderwijs dreigde door de grote aandacht voor deze dagelijkse problemen in het gedrang te komen. Daarom heeft de school in samenspraak met de wijk een lijst gemaakt van instellingen waar ouders met specifieke vragen en problemen terecht kunnen (idee nr. 6 en 16) Deze lijst hebben alle leerkrachten gekregen, zodat zij de ouders indien nodig gericht kunnen doorverwijzen.

Leerkrachten gaan bij de ouders op huisbezoek (idee nr. 8). Er worden jaarlijks twee ouderavonden georganiseerd: één kennismakingsavond en een thema-avond, bijvoorbeeld over de nieuwe taalmethode die gebruikt gaat worden, nieuwe onderwijswetten, huiswerk, of sociaal drag (idee nr. 19 en 22). Als het nodig is helpt de OALT-leerkracht met vertalen (idee nr. 21). Er wordt hen ook de mogelijkheid geboden om op school een cursus Nederlands te volgen, getiteld 'Praathulp’. Ouders helpen bij het stencilen van lesmateriaal, en raken op die manier geïnteresseerd in wat hun kinderen op school leren. De school stimuleert deze belangstelling. Ouders die hun kinderen op komen halen krijgen koffie aangeboden (idee nr. 24). Rapporten komen drie keer per jaar uit, en de ouders worden op school uitgenodigd het rapport te komen ophalen. Leerkrachten voeren dan minimaal een kwartier een gesprek met de ouders. Zonodig wordt een vervolgafspraak gemaakt. De school kent twee buurtmoeders (een Turkse en een Nederlandse), waar ouders terecht kunnen met vragen of problemen (idee nr. 22 en 24). Soms spelen deze buurtmoeders vragen door naar de school of naar een hulpverlenende instantie. 

De externe Brede School coördinator

De functie van externe Brede School coördinator is ongeveer 8 jaar geleden ontstaan vanuit het contact dat de school zocht met het sociaal-cultureel werk in de buurt. De Valentijnschool was in die tijd gevestigd op een andere locatie, waar weinig speelgelegenheid voor de kinderen was. Het ontbrak de kinderen aan uitdagende vrije-tijd-act4iteiten; ze verveelden zich enorm. Men vermoedde dat hun leerresultaten mede daardoor achteruit gingen, en daarom besloot men samenwerking te zoeken met het sociaal-cultureel werk. Zo is deze coördinator, van oorsprong sociaal-cultureel werker, bij de school betrokken geraakt.

De Valentijnschool is als Brede School opgenomen in een samenwerkingsverband met drie andere scholen. Naar aanleiding van overleg tussen deze vier scholen ontwikkelt de externe Brede School-coördinator buitenschoolse act4iteiten, waaraan leerlingen van de scholen uit dit samenwerkingsverband deel kunnen nemen. Hij zoekt professionele begeleiders voor de act4iteiten[18] via verschillende centra, bijvoorbeeld via de Stichting voor Kunstzinnige Vorming Rotterdam (SKVR), het Milieu Educatief Centrum, De Meeuw en de taaldrukwerkplaats in de wijk. Op deze wijze wordt vormgegeven aan idee nr. 7.

De externe Brede School coördinator legt het begrip ‘Brede School’ als volgt uit: op een Brede School zitten kinderen die in een achterstandsituatie verkeren (bijvoorbeeld omdat zij noch hun ouders de Nederlandse taal goed beheersen), en daarom extra hulp nodig hebben. Interreligieus leren krijgt in de act4iteiten die hij in de buiten-schoolse act4iteiten voor de kinderen organiseert op een informele manier vorm: ouders helpen mee met een knutselmiddag rondom een bepaald feest, en vertellen dan terloops wel eens iets over hun godsdienstige achtergrond (idee nr. 23) en de gebruiken die bij dat feest horen. Hierover heeft hij geen contact met de kerk of de moskee: hij weet er zelf wel genoeg van af om deze act4iteiten te organiseren.

4.3.3 De Valentijnschool als Brede School

De geïnterviewden (de directeur, de interne en de externe Brede School coördinator) schetsen het volgende beeld van wat in hun ogen onder ‘hun’ Brede School verstaan wordt.

De directeur vertelt, dat op de Valentijnschool als Brede School achterstandsbestrijding vooropstaat. Om die reden schenkt men een hoge prioriteit aan het realiseren van de Brede School gedachte. Achterstandsbestrijding vat men binnen de Valentijnsehool ‘breed’ op. De school besteedt veel aandacht aan de bestrijding van de achterstand in de thuissituatie. Men is zich zeer bewust van het gegeven dat een problematische thuissituatie een belemmerende factor vormt voor het kind om op school te kunnen leren. De directeur is van mening dat praktische problemen thuis opgelost moeten zijn, voordat opvoedingsproblemen en leerachterstanden aangepakt kunnen worden. De school propageert bij de ouders, aldus de directeur: ‘niet bij de pakken neerzitten, er zijn mensen die je willen helpen’. Voor het oplossen van de praktische problemen van ouders maakt de school gebruik van haar netwerk van bondgenoten in de wijk. De school bouwt op deze manier een intensief contact op met de ouders. De hulp die de ouders ervaren van de leerkrachten, schenkt hen vertrouwen in de school[19]. De ouders maken reclame voor de school: ‘de school die met je meedenkt!’ Dat heeft een positieve invloed op het leer- en leefklimaat, zowel binnen als buiten de school. Impliciet vindt op die manier interreligieus onderwijs plaats, aldus deze directeur. Expliciet aandacht voor de levensbeschouwelijke vorming van leerlingen is volgens hem een secundair aspect van ‘De Brede School’, een luxe, en ondergeschikt aan de bestrijding van achterstanden bij leerlingen: zowel taalachterstand, als achterstand in sociaal-emotionele ontwikkeling. Het belang van een bezoek aan het Interfaith Centre te Bradford (UK), dat elders in de stad nogal lijkt te worden gewaardeerd, wordt derhalve op de Valentijn sterk gerelat4eerd. Goed management beschouwt de directeur als een noodzakelijke voorwaarde om ook de secundaire aspecten van ‘De Brede School’ te kunnen verwezenlijken.

De interne Brede School-coördinator noemt een gestructureerd onderwijsaanbod hét kenmerk van een Brede School. Daarmee bedoelt hij: onderwijs waarin zoveel mogelijk lessen en onderwerpen met elkaar in verband worden gebracht, om de kinderen structuur te bieden. De Valentijnschool maakt hiermee een begin. Het zwakke punt van de (meeste) leerlingen (op deze school is dat taal) is dan richtlijn in die structurering. Drijfveer achter dit beleid is het willen bestrijden van achterstanden bij leerlingen.

Hij wijst er op dat leerlingen zelf spontaan bepaalde onderwerpen of thema’s met elkaar in verband kunnen brengen. Hij grijpt deze suggesties aan, want, zo zegt hij: wanneer kinderen van uit zichzelf dezelfde kennis of vaardigheid op verschillende momenten (bijvoorbeeld tijdens en na school) oefenen en herkennen, blijft het veel beter hangen. In de toekomst wil men daarom ook zoveel mogelijk van wat er op school gebeurt relateren aan na-schoolse act4iteiten.

De externe Brede School-coördinator neemt in zijn beschrijving van de (Valentijnschool als) Brede School eveneens achterstandsbestrijding als uitgangspunt. Hij zegt dat ‘zijn’ school als zodanig die hulp niet anders aanbiedt dan ‘gewone’ scholen, maar wel meer aandacht besteedt aan het feit dat er hulp geboden moet worden. Omdat daar binnen school niet voldoende mogelijkheden voor zijn, moeten de act4iteiten die buiten school(tijd) plaatsvinden hierop aansluiten. Het doel van de na-schoolse act4iteiten omschrijft hij als volgt: ‘Het moeten leuke act4iteiten zijn voor de kinderen, waar ze ook nog wat van leren. De kinderen moeten leren met elkaar om te gaan’. Zijns inziens krijgen de kinderen op dat gebied van huis uit weinig ondersteuning. De ouders tonen zich niet altijd even betrokken bij wat de school de kinderen leert. Het is voor veel ouders niet vanzelfsprekend om naar school te komen. De externe Brede School coördinator vindt een goed contact met de ouders van de leerlingen belangrijk, en hij besteedt daar ook aandacht aan.

Brede Scholen stellen zich volgens hem ten doel, kinderen niet alleen cognitieve kennis bij te brengen, maar ook sociale vaardigheden te leren. Kinderen op deze scholen zijn meestal drukker dan gebruikelijk. Hun spanningsboog is kleiner. Ze moeten ook meer dan gewoon gemot4eerd worden.

Daarnaast bepaalt de omgeving van de scholen in Rotterdam in sterke mate de mogelijkheden tot ontwikkeling: er zijn bijvoorbeeld geen bossen en heuvels, kinderen komen naar verhouding sneller in aanraking met drugs. Daar moeten (Brede) scholen op inspelen. Zij doen dat onder andere door zoveel mogelijk samen te werken met de zogenaamde ‘bondgenoten’; personen of instellingen in de wijk die de ontwikkeling van kinderen positief (kunnen) beïnvloeden.[20]Het idee van de Brede School moet gerealiseerd worden door de school tot het centrum van dit bondgenootschap te maken[21]. Uiteindelijk moet de school het centrum van de wijk worden, waardoor mensen uit de buurt zich meer bij elkaars doen en laten betrokken voelen. Openstelling van het schoolgebouw voor buurt-act4iteiten, ook in de avonduren, bevordert de sociale cohesie in de wijk.

Zowel de interne als de externe Brede School coördinator zeggen blij te zijn met de goede samenwerking tussen hen beiden. Zowel organisatorisch als inhoudelijk ervaren zij dat zij op één lijn zitten. Dat komt volgens hen de concretisering van het ‘Brede School’-concept ten goede.

4.3.4 De Valentijnschool en interreligieus leren

De directeur definieert interreligieus leren breed. Levensbeschouwelijke vorming vindt volgens hem op de Valentijnschool op een impliciete en een expliciete manier plaats.

Expliciet vindt deze vorming plaats in de thematische catecheselessen. Deze lessen worden in samenwerking met de districtscatecheet opgezet. Veel thema’s zijn echter inmiddels verouderd, en staan ver af van de huidige leef- en belevingswereld van de kinderen. Een begin is gemaakt met een selectie uit de oude thema’s te maken, en de lessen te herzien.

Impliciet vindt levensbeschouwelijke vorming op verschillende manieren plaats. In de klassen met leerlingen van verschillende religieuze en levensbeschouwelijke achtergronden worden zowel de leerlingen als de leerkracht voortdurend met verschillende levensbeschouwingen geconfronteerd. Deze impliciete vorm van levensbeschouwelijke vorming noemt de directeur ook interreligieus Ieren, waarmee hij nauw aansluit bij de omschrijving van interreligieus leren zoals we die hierboven citeerden. Ook in situaties waarin de sociaal-emotionele ontwikkeling centraal staat, en de ontwikkeling van sociale vaardigheden, vindt zijns inziens interreligieus leren plaats.

Dezelfde leerkracht, die overigens tevens interne Brede School-coördinator is, vertelt, dat er aandacht wordt besteed aan feesten van verschillende godsdiensten. Hij toont in zijn lessen de overeenkomsten tussen de verschillende feesten, zoals bijvoorbeeld het carnavalsfeest, de Ramadan en het Suikerfeest. Hij laat de kinderen met verschillende religieuze / levensbeschouwelijke achtergronden vertellen wat er tijdens zo’n feest gebeurt, en vult zonodig aan. Daarbij beoogt hij de kinderen te laten inzien dat mensen tijdens bijvoorbeeld carnaval, Ramadan en het Suikerfeest hetzelfde doen, alleen op een andere manier, en op een ander moment. Voor de act4iteiten na schooltijd in het kader van het project ‘Feesten’ heeft de interne Brede School coördinator contact gezocht met de districtscatecheet. Hij vraagt daar naar suggesties voor werkvormen, en voert die vervolgens zelf uit. Een dergelijke koppeling tussen binnen-schoolse en buiten-schoolse act4iteiten in het kader van een bepaald onderwijsproject vindt nog niet structureel plaats.

De districtscatecheet

De districtscatecheet werkt 11 jaar als schoolcatecheet bij een onafhankelijke stichting die begeleiding biedt onder andere op het gebied van het godsdienstonderwijs, aan zestig scholen waaronder de Valentijnschool.[22] De districtscatecheet stelt dat er in de groep eerst een veilige sfeer moet heersen, dat een goed pedagogisch klimaat een noodzakelijke voorwaarde is om catechese te kunnen geven. Eerst moet er een veilige groep zijn en een goede sfeer, pas daarna kun je je richten op levensbeschouwing, is zijn mening.

Hij maakt een onderscheid tussen de ‘smalle’ en de ‘brede’ identiteit van de school. Met smalle identiteit bedoelt hij: de levensbeschouwelijke achtergrond van de school, in dit geval de katholieke identiteit van de school. De brede identiteit heeft zijns inziens betrekking op alle pedagogische en maatschappelijke dimensies van de school.

De Valentijnschool heeft er voor gekozen de invulling van een groot deel van de katholieke identiteit van de school en de bredere levensbeschouwelijke vorming van de leerling te koppelen aan algemene thema’s, die bijvoorbeeld ook aan bod komen in de recent ingevoerde taalmethode. Er kleeft volgens de districtscatecheet een bezwaar aan een dergelijke keuze. De kennis over de godsdiensten wordt op deze manier gefragmentariseerd aangeboden. De eenheid binnen een godsdienstige stroming ontgaat de kinderen op die manier, vermoedt hij. Over het laten aansluiten van de thema’s van de taalmethode op de thema’s van de catechese-lessen, vindt overleg plaats met de districtscatecheet. Een nijpend probleem, stelt de districtscatecheet, is de tijd: het ontbreekt

hem aan voldoende tijd om nieuw materiaal te ontwikkelen.

Voor de act4iteiten na schooltijd in het kader van het project ‘Feesten’ neemt de interne Brede School coördinator contact op met de districtscatecheet. De districtscatecheet geeft dan een aantal ideeën voor werkvormen, die vervolgens door de interne Brede School coördinator zelf worden uitgevoerd.

4.3.5 De Valentijnschool: Brede School en interreligieus leren

Op de Valentijnschool wordt interreligieus leren ruim opgevat. Interreligieus leren beschouwt men als inherent aan het ‘Brede School’ zijn. De ideeën van de ‘lijst met ideeën’ ziet hij dan ook minder als suggesties voor ‘interreligieus leren’ op ‘De Brede School’, maar meer als mogelijke manieren waarop je aan het ‘Brede School’-concept volledig recht kunt doen. De directeur onderscheidt een expliciete en een impliciete vorm van interreligieus leren. Hij ziet niet alleen de thematische catecheselessen, maar ook de pluriforme klassensamenstelling, het bevorderen van de sociaal-emotionele ontwikkeling en het verbeteren van het sociale gedrag van de leerlingen als aspecten van interreligieus leren.

De leerkracht/interne Brede School coördinator deelt deze opvatting. Volgens hem krijgt het ‘Brede School’-concept misschien nog wel het meest duidelijk vorm in de manier waarop hij als docent met leerlingen in de les omgaat. Hij let op hun omgangsvormen, hij maakt hen bewust van wat zij ‘normaal’ gedrag vinden, en stimuleert in de klas het onderlinge gesprek daarover.

4.3.6 Samenvattend

De Valentijnschool voert veel ideeën van de ideeënlijst uit: men besteedt uitgebreid aandacht aan het thematisch taal-onderwijs, waarbij in de toekomst de thema’s van de taalmethode in de catecheselessen terug gaan komen; de school functioneert in een netwerk van bondgenoten, en mede daardoor is er een nauw contact met de ouders — zowel waar het de problematische thuissituatie betreft als wanneer het gaat om het onderwijs en de voortgang van het kind. De school kent een platte Organisatie, hetgeen de betrokkenheid van elke leerkracht verhoogt. Een aantal teamleden vervullen verschillende functies tegelijk, waardoor communicatie en overleg soepeler kunnen verlopen.[23]

De Valentijnschool toont in haar onderwijsaanbod naar de leerlingen, en in het scholingsaanbod naar de ouders, dat zij van een ‘probleem’ een ‘uitdaging’ heeft gemaakt. Men zorgt er voor dat nieuwe onderwijskundige ideeën bij het bestaande aanbod aansluiten, zodat er niet ‘naast elkaar’, maar ‘met elkaar’ in het verlengde van elkaar gewerkt wordt.

Na-schoolse act4iteiten hebben (nog) geen structurele relatie met onderwijs- of lesinhouden

4.3.7 Knelpunten en succesfactoren

Binnen de Valentijn zijn voorwaarden aanwezig die het interreligieus leren in het kader van De Brede School bevorderen: de succesfactoren. Daarnaast signaleren wij ook factoren die hiervoor een belemmering vormen: de knelpunten.

Als knelpunten noemen we:

1Veel Marokkaanse ouders van de Valentijnsehool spreken één van de tien Berber­dialecten. De OALT-leerkracht op school spreekt er, naast Arabisch, slechts twee van. Dit bemoeilijkt de communicatie met de ouders over veel zaken, waaronder ook het aspect hoe in termen van interreligieus leren - omgegaan wordt met verschillende levensbeschouwingen;

2In het netwerk van bondgenoten rond de Valentijnschool ontbreken geloofsgemeenschappen;

3Er is geen structurele relatie tussen de act4iteiten die binnen de school in het kader van interreligieus leren ontplooid worden, en de act4iteiten die na schooltijd plaats vinden.

Wij zien de volgende succesfactoren:

1De school heeft het vertrouwen van de ouders. Zij zijn sterk betrokken bij de school; het is ‘hun’ school waar zij trots op zijn;

2De ‘platte’ organisatie kent korte overleglijnen. Dat vergemakkelijkt de invoering van onderwijsvernieuwingen, zoals de taalmethode en de koppeling daarvan aan de catecheselessen;

3Door structurering van het onderwijsaanbod rondom thema’s, ontstaat ‘herkenning’ bij leerlingen, leerkrachten en ouders. Er is houvast;

4Men zorgt er voor dat nieuwe ideeën zoveel mogelijk in het verlengde liggen van de bestaande onderwijspraktijk;

5De vereniging van verschillende functies in één persoon beschouwt men als een vereenvoudiging van de communicatie.

5. Conclusies en aanbevelingen

Het project Interreligieus Leren in de Brede School is uitgevoerd met de bedoeling een antwoord te vinden op de volgende vraag:

Hoe kunnen op Rotterdamse scholen interreligieuze leerprocessen vorm krijgen, op zodanige wijze dat daarin doelstellingen van ‘De Brede School’ worden gerealiseerd?

Beantwoording heeft plaatsgevonden op tweeërlei wijze.

In de eerste plaats is een zogenaamde ‘Lijst met ideeën’ gegenereerd in een brainstorm-sessie met de Rotterdamse Werkgroep Interreligieus Leren. De lijst, die is bijgevoegd als bijlage 1 van dit rapport, biedt zicht op een breed scala aan mogelijk te organiseren act4iteiten in dit verband, zowel op het micro-n4eau van het onderwijsleerproces als op het meso/macro-n4eau van onderwijsbeleid en de Organisatie van onderwijs.

In de tweede plaats zijn verkenningen uitgevoerd in de alledaagse praktijk van het Rotterdamse onderwijs in de vorm van observaties en gesprekken met directeuren, coördinatoren, leerkrachten, een districtscatecheet en een moeder van leerlingen en een tweetal kinderen. De verkenningen hebben inzicht verschaft in de manier waarop de eerder ontwikkelde ideeën daadwerkelijk in het onderwijs hun beslag kunnen krijgen. Daarbij hebben we tevens oog gehad voor de proceskant van het ontwikkelde onderwijs, i.c. de weg die ideeën binnen de school gaan, hoe ideeën worden aangepast aan en ingepast in de unieke context van de school en tenslotte ook - hypothetisch — hoe men met ideeën eventueel in de toekomst denkt te kunnen omgaan.

Ter zake zijn knelpunten en succesfactoren vastgesteld.

De empirische verkenningen hebben plaatsgevonden op de protestants-christelijke Da Costa school en de rooms-katholieke Valentijnschool. Beide scholen zijn scholen voor primair onderwijs te Rotterdam.

5.1 Conclusies

Uit de gesprekken met de geïnterviewden is eenvoudig te concluderen dat het begrip de ‘Brede School’ een paraplu-begrip is. Zeer veel kan er onder worden verstaan. Het is tevens een onderwijskundig concept in wording. Met deze conclusie bevestigt dit onderzoek stellingen van andere — ook in dit verslag gememoreerde — publicaties in onderwijstijdschriften en de dagbladen. In de ambitie een ‘Brede School’ te willen zijn of worden, maken leidinggevenden d4erse, zeer uiteenlopende keuzen. En, desgevraagd, noemen leerkrachten en directeuren als doelstelling van de ‘Brede School’ nogal uiteenlopende zaken: betrokkenheid van de ouders is een kenmerk van de Brede School, maar extra aandacht voor het taalonderwijs en stimulering van de sociaal-emotionele ontwikkeling kunnen eveneens behoren tot de opdracht van de ‘Brede School’.

Mutatis mutandis geldt eenzelfde conclusie met betrekking tot de concrete realisering van interreligieuze leerprocessen. Ook ‘interreligieus leren’ is een begrip dat op d4erse manieren ingevuld wordt: zowel cognitieve doelen (het leren kennen van elkaars traditie) als affectieve doelen (respect en waardering voor elkaar hebben) worden genoemd, waarbij wisselende accenten worden gelegd.

Gedeeltelijk is hierbij sprake van een cirkelredenering aangezien we zelf ‘interreligieus leren’ hebben gedefinieerd als een intentie die dwars door concrete onderwijsmethoden en strategieën vast te stellen zou moeten zijn. Voor dat deel geldt dat de conclusie weinig steekhoudend is. Anderzijds stellen we vast dat deze wijze van conceptualiseren nauwelijks tot niet expliciet ter sprake is geweest in de uitgevoerde interviews. In deze conclusie klinken derhalve zeker ook de spontane en intuïtieve opvattingen van de informanten door: de term interreligieus leren (zonder meer!) roept direct reacties op en appelleert direct aan ‘dingen die men op de eigen school praktiseert’.

Uit de gesprekken en observaties op de beide onderzoeksscholen blijkt dat een groot aantal ideeën uit de ‘Lijst met ideeën’— aanvankelijk door de Werkgroep bedoeld als suggesties voor hoe interreligieus leren vorm zou kunnen krijgen - al op de scholen in praktijk wordt gebracht. Met name de aandacht voor thematisch onderwijs en de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling (beide als realisaties van een geïntegreerde vorm van onderwijs) kennen reeds een jarenlange geschiedenis in de onderwijspraktijk van beide scholen. Bij deze twee ideeën blijkt ook het belang van de specifieke schoolcontext voor de uitvoering van een idee: thematisch onderwijs is op de Da Costa school in praktijk gebracht in het godsdienstonderwijs; op de Valentijnschool is de nieuwe taalmethode rond thema’s gestructureerd. De taalmethode van de Valentijnschool brengt door middel van haar thema’s een rode draad aan door verschillende aspecten van het onderwijs: het taalonderwijs, het levensbeschouwelijk onderwijs, en de sociaal-emotionele ontwikkeling. De sociaal-emotionele ontwikkeling daarentegen op de Da Costa school is geïntegreerd in ‘de kring’ van het godsdienstonderwijs; op de Valentijnschool wordt de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen gestimuleerd middels een aparte methode. Uitvoering van ideeën is — zo blijkt uit de genoemde voorbeelden — sterk contextueel bepaald.

In ieder geval wordt duidelijk dat het thematisch onderwijs het helemaal gemaakt lijkt te hebben. Een belangrijk knelpunt daarbij is dat leerkrachten de ervaring hebben dat in het aldus georganiseerde godsdienstonderwijs (gerealiseerd in de vorm van themamappen voor gebruik in de kring dan wel in hoge mate geïntegreerd in de taalmethode) de godsdienstige tradities te gefragmentariseerd, teveel in brokstukken worden aangeboden.

Het gebruik van de open, grotendeels niet vooraf inhoudelijk ingevulde themamappen op de Da Costa school heeft tot gevolg dat de concrete invulling van de les een zware wissel trekt op de keuzen van de leerkracht in kwestie. Hetgeen door de één positief, door de ander negatief wordt ervaren. A l’improviste moet als het ware een proces van interreligieus leren ontstaan. Hoewel dit een standaardprobleem is bij allerhande vormen van onderzoek naar curriculumeffecten (“je moet altijd maar weer afwachten wat de docent die met het lesontwerp werkt er in de in de praktijk van maakt”) geldt dit in versterkte mate voor de themamappen van de da Costa school. Wanneer we vaststellen dat dit exploratieve onderzoek zich afspeelt rond twee paraplu- (kader-) begrippen, kunnen we in het verlengde hiervan — extrapolerend - concluderen dat de ind4iduele waardenoriëntatie van de leerkracht sterk meeklinkt in het werken binnen de kaders ‘Brede School’ en ‘Interreligieus Leren’. Sterker nog: de Brede School en Interreligieus Leren — zowel beide afzonderlijk alsook in combinatie — krijgen pas invulling door de inbreng van de ind4iduele leerkracht. Opvattingen en waardenoriëntaties van dezelfde ind4iduele leerkracht zijn derhalve van groot belang.

Voor beide onderzoeksscholen geldt dat ze in de selectiefase door een aantal ter zake kundigen konden worden getypeerd als zogenaamde ‘voorloperscholen’ ten aanzien van de realisering van het concept ‘Brede School’. Een opvallende overeenkomst tussen beide scholen, waarvan we vermoeden dat dat hiermee samenhangt, is een relatief sterk onderwijskundig leiderschap binnen de beide scholen. Tevens is daarbij opvallend hoe leiderschapsstijlen sterk onderling kunnen verschillen, maar beide toch krachtig van invloed zijn op het vormgeven van ideeën en het creëren van een overeenkomstige beeldvorming naar buiten. Zowel door een zakelijke organisatie en een strakke delegering van taken (Valentijn) alsook door een inhoudelijk bevlogen, zelf materiaal ontwikkelende directeur (Da Costa) blijkt een school zich in de schijnwerpers te kunnen spelen als het gaat om de wijze waarop men succesvol is in het realiseren van het Brede School concept.

Ook in het zoeken naar de wijze van Brede School-zijn in relatie tot godsdienst en levensbeschouwing blijkt de taal een belangrijk knelpunt te zijn in contacten met de ouders van de leerlingen. Het contact met ouders wordt van wezenlijk belang geacht voor de Brede School. Hoezeer leerkrachten hun best doen ‘bij de ouders in de buurt’ te komen, middels huisbezoek en het maken van een praatje op het bankje voor de school, het kan een probleem blijven dat de gesproken taal niet verstaan wordt. Desondanks wordt er veel energie in gestoken, waarbij de leidende gedachte is dat als het eenmaal is gelukt goede contacten met ouders tot stand te brengen, dit zichzelf ruimschoots terugbetaalt in de vorm van een grotere betrokkenheid van ouders bij de school.

Opvallend weinig traditioneel-geinstitutionaliseerde geloofsgemeenschappen als kerken, moskeeën, etc. worden door de school expliciet als bondgenoot gezien en benut. Gezien het thema van deze studie, op een concreet n4eau één van de meest in het oog lopende conclusies.

Leerkrachten ervaren een gebrek aan kennis van de godsdienst van de andersgelovige leerlingen. Men heeft behoefte aan goed bruikbaar lesmateriaal (dat is er te weinig). Voorts valt op dat leerkrachten aangeven met name veel bij te leren of denken bij te leren, niet uit de boeken, maar door daadwerkelijke confrontaties met andere levensbeschouwelijke tradities in de vorm van een bezoek aan het Interfaith Center te Bradford (UK), bezoeken bij ouders van leerlingen thuis of een studiereis naar Turkije, Marokko en dergelijke.

5.2 Aanbevelingen

‘Interreligieus leren in de Brede School’ blijkt een nastrevenswaardige combinatie van intenties. Beide intenties blijken echter in hoge mate nog ‘in wording’. Voor scholen die al doende de ‘interreligieus georiënteerde Brede School’ willen realiseren en voor het daartoe ontwikkelde en te ontwikkelen flankerende beleid, formuleren we een aantal aanbevelingen:

1.Aangezien zowel het begrip de ‘Brede School’ als ‘Interreligieus Leren’ paraplu-begrippen zijn, kan een veelheid aan mogelijke invullingen worden bedacht. Hoe creatiever de leerkracht binnen deze kaders aan het denken en ontwikkelen kan worden gebracht des te rijker het concept. De leerkracht dient bevestigd, dan wel nader geschoold te worden in het professionele handelen met betrekking tot ‘interreligieus leren in de Brede School’. Aandacht in dit verband voor de eigen positie van de leerkracht en zijn/haar waardering ten aanzien van het interreligieus leren is van wezenlijk belang.

2.Handreikingen aan de leerkracht over wat zoal onder ‘Interreligieus Ieren in de Brede School’ kan worden verstaan, kan met het oog op de creatieve reflectie van de schoolleider en leerkracht een belangrijke stimulans betekenen. In dit verband verdient het aanbeveling als resultaat van het onderhavige project op z’n minst de ontwikkelde ‘Lijst met ideeën’ (bijlage 1) aan alle scholen beschikbaar te stellen. Het tonen van het scala aan mogelijkheden communiceert de gewenste richting en biedt de mogelijkheid aan de school (schoolleider of leerkracht) één of enkele passende ideeën te selecteren en daarmee vervolgens te experimenteren. 

3.Een omgekeerde beweging kan eveneens z’n nut hebben: het maken van een inventarisatie van act4iteiten die op Rotterdamse scholen reeds plaats vinden, en die gezien kunnen worden onder de veelkleurige paraplu van ‘Interreligieus leren in de Brede School’. De inventarisatie kan scholen over-en-weer stimuleren tot experimenten.

Een dergelijke inventarisatie is zelfs dringend gewenst als gevolg wordt gegeven aan de wens, zoals die op d4erse plaatsen in de rapportage naar voren komt, op centraal n4eau in Rotterdam een expertisecentrum in te richten. Daarvoor behoeft het wiel niet opnieuw uitgevonden te worden, maar kan een goede start worden gemaakt meer scholen dan uitsluitend de Da Costa en Valentijn school - wat betreft Interreligieus Leren en de Brede School - in beeld te brengen. Wat doet men zoal op Rotterdamse scholen dat tevens interessant is op centraal n4eau in het Rotterdamse onder de aandacht te brengen vanuit een centraal expertisecentrum? De ene school kan z’n winst doen met ‘vondsten’ van een andere school.

Als voorbeeld kan dienen wat middels de onderhavige rapportage met betrekking tot de twee scholen boven water is gekomen.

4.Duidelijk moet worden wie verantwoordelijkheid neemt voor het op waarde schatten van en het desgewenst organiseren van de ontwikkelde ideeën voor zover deze het meso- en macron4eau betreffen. Enkele ideeën en wensen overstijgen het n4eau van de schoolorganisatie en vragen de inzet van een collectief. 

5.Nieuwe ideeën dienen nauw aan te sluiten bij c.q. geworteld te zijn in de vigerende onderwijspraktijk. Dat versterkt de continuïteit van het onderwijsleerproces, en bevordert de acceptatie van de als nieuw ervaren werkwijze. De flexibele opvatting van de begrippen ‘Interreligieus leren’ en de ‘Brede School’ bieden hiervoor uitstekende mogelijkheden. De beide onderzoeksscholen laten zien dat de (waarschijnlijk al van te voren gekozen) oplossingsrichtingen voor problemen een betekenisvol kader krijgen en gestimuleerd worden door de genoemde (beleids-)kaders. In de benadering en begeleiding van scholen dient de school geholpen en geattendeerd te worden vooral het eigene te zoeken, te behouden en verder uit te bouwen. 

6.Wat de levensbeschouwelijke dimensie van het schoolse bestaan betreft ligt hier tevens een belangrijk probleem: in hoeverre wordt de spanningsvolle relatie tussen de religieus-pluriforme leerlingpopulaties en de formele (veelal christelijke) identiteit van de school bewust benoemd, bereflecteerd en in het team tot discussiethema verheven?

De directe aanleiding om binnen vrijwel elke Rotterdamse school processen van interreligieus (interlevensbeschouwelijk) leren te willen realiseren is evident: de leerkracht worstelt met de vraag op welke wijze recht kan worden gedaan aan de grote verscheidenheid aan levensbeschouwelijke achtergronden. De daarmee samenhangende pedagogische en theologische problemen, zowel op organisatorisch/bestuurlijk n4eau alsook op het n4eau van het ind4idu (de leerkracht) dienen expliciet te worden onderkend en in de school verder tot gespreksthema te worden gemaakt. De school als geheel, als een gemeenschap verplicht zich daarbij tot een ‘identiteitsberaad’. Deze noodzaak wordt nog eens onderstreept door het gegeven dat een constructieve inzet en inbreng van de leerkracht juist ook dringend was gewenst om ‘interreligieus Ieren in de Brede school’ tot ontwikkeling te brengen (zie aanbeveling 1): als de opvattingen van de leerkracht zo belangrijk zijn voor de concrete invulling van de ‘Brede School’ en ‘Interreligieus leren’ dan is wel noodzakelijk dat de leerkracht bewust en verantwoord — op ind4idueel n4eau en op teamn4eau — tot keuzen komt.

7.Werk maken van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie is een eerste vereiste. Met name wat betreft de opvoeding in waarden en normen, die door de betrokkenen wordt genoemd in het kader van interreligieus leren in de Brede School, is het van belang de ouders als ‘ervaringsdeskundigen’ bij het onderwijs aan hun kinderen te betrekken en hen actief te betrekken bij de vormgeving daarvan.

8.Ook de Rotterdamse geloofsgemeenschappen (kerken, moskeeën, etc.) zouden tot bondgenoten van de school moeten worden gemaakt. Zoals gezegd, is dat opvallend weinig het geval. Scholen zouden hiertoe initiatieven kunnen nemen. Ons lijkt tevens een goede mogelijkheid de geloofsgemeenschappen zelf er op te wijzen welke ontwikkelingen er gaande zijn in de Rotterdamse scholen en welke mogelijkheden voor contact hier liggen voor de betreffende geloofsgemeenschap.

Naast deze aanbevelingen formuleren we tenslotte nog een drietal aandachtspunten. Ten eerste noemen we de zekere vaagheid van doelstelling: wat wordt eigenlijk beoogd met interreligieus leren in de Brede School? Zoals uit het geheel van de rapportage moge blijken formuleert men in een meerderheid van de gevallen doelstellingen die verwijzen naar ‘een eindstation, op z’n minst ver weg in de tijd en vaak utopisch, waarbij idealisme op realisme de overhand neemt’ (vergelijk Fase en Van den Berg, 1985, 63).

Ten tweede noemen we de als knelpunt ervaren fragmentarisering van de godsdienstige tradities in het thematisch geordende levensbeschouwelijke onderwijs. Dit aspect van het interreligieus leren verdient theoretische doordenking, waarbij zowel aandacht besteed wordt aan de ontwikkelingspsychologische, de pedagogische, de didactische als de godsdienstwetenschappelijke aspecten.

En, last but not least noemen wij als aandachtpunt het aanboren van fondsen c.q. het reserveren van middelen om deze wijze van onderwijs zowel theoretisch te doordenken, als praktisch vorm te kunnen geven. Kwaliteitsonderwijs — en zo willen wij het interreligieus leren in de Brede School betitelen — behoort tot één van de protectieve factoren in de opvoeding van kinderen in achterstandssituaties. Dat wil zeggen dat het interreligieus leren in de Brede School een bijdrage kan leveren aan de inperking van de risico’s die gelden ten aanzien van de doelgroep. De middelen die in deze fase van de opvoeding aan kwaliteitsonderwijs besteed wordt, worden later terugverdiend doordat daarmee voorkomen kan worden dat kinderen dan in probleemsituaties terecht komen (waarbij we overigens overtuigd zijn van het feit dat geldt: ‘school cannot compensate for society’).

Bijlage 1

Lijst met ideeën over ‘Interreligieus Leren in de Brede School’

De Rotterdamse Werkgroep Interreligieus Leren heeft zich in een brainstorm-sessie tijdens een bijeenkomst op 28 november 1997 gebogen over de onderzoeksvraag van het onderhavige project. Dezelfde vraagstelling in het kader van het project als geheel was ook uitgangspunt van de brainstorm:

‘Hoe kunnen op Rotterdamse scholen interreligieuze leerprocessen worden gerealiseerd, op zodanige wijze dat daarin doelstellingen van ‘de Brede School’ worden gerealiseerd?’.

Met het oog op de verslaglegging is de separate brainstorm in het tweetal sub-groepen schriftelijk genotuleerd; de direct daarop volgende plenaire uitwisseling van ideeën is op tape opgenomen. De verwerking van alle informatie achteraf resulteerde in een lange lijst met de meest uiteenlopende ideeën. De weergave van de ideeën in de hierna volgende lijst is niet een letterlijke.

De aanvankelijke opsomming van de gegenereerde ideeën (tijdens de bijeenkomst) is naderhand kritisch doorgenomen en/of aangevuld door een aantal betrokkenen bij de werkgroep, die ofwel op het moment van vergaderen niet aanwezig konden zijn dan wel vanwege hun specifieke expertise in tweede instantie nogmaals geraadpleegd konden worden.[24]

Na verwerking van het commentaar kon de hierna volgende definitieve lijst met ideeën worden opgesteld.

De lijst met ideeën

Bij het tot stand brengen van een koppeling tussen het concept De Brede School en beoogde processen van Interreligieus Leren zou aan de volgende punten gedacht kunnen worden.

1.Leerkrachten binnen één en dezelfde school zouden onderling meer moeten doen aan

ideeënuitwisseling.

Te weinig is men van elkaars afwegingen en lespraktijken op de hoogte.

-Probeer als leerkrachten binnen één school expliciet te verwoorden welk standpunt wordt ingenomen/ingenomen dient te worden ten aanzien van leerlingen met andere levensbeschouwelijke achtergronden; en/of

-Probeer vervolgens daarbij ook aan elkaar uit te leggen welke consequenties één

en ander heeft voor de wijze waarop men in de school omgaat met deze anders-

en/of niet-’gelovige’ leerlingen;

-Wissel uit welke ervaringen collega’s ondertussen zoal hebben opgedaan met

betrekking tot de specifieke didactische aanpak van een levensbeschouwelijk

heterogene klas;

-Je zou (dat is eigenlijk bij de voorgaande punten verondersteld) als ind4iduele

docent ook meer expliciet op je eigen levensbeschouwelijke achtergrond moeten reflecteren: waar sta ik eigenlijk zelf?

Vaak blijven deze inzichten namelijk te vaag. En vervolgens zouden deze ideeën in het

  team kunnen worden uitgewisseld;

2.Voor allerhande processen die in het verband van interreligieus leren binnen een concrete schoolorganisatie aan de hand zijn kunnen allerhande reeds bestaande instrumenten en proces-/team-begeleiders van buiten de school een belangrijke bijdrage leveren;

Belangrijke factoren voor succes in dit soort trajecten zijn ondermeer:

-de houding en visie van de directeur/adjunct-directeur;

-het onderling vertrouwen om iets of meer over je eigen visie op godsdienst en

geloof te durven zeggen;

de keuze van werkvormen

3.Bouw gericht een documentatiecentrum op binnen de school, zodat d4erse typen achtergrondinformatie en materiaal beschikbaar zijn voor de leerkrachten, gemakkelijk toegankelijk, toegesneden op de eigen situatie. Het documentatiecentrum kan bestaan uit c.q. betrekking hebben op:

-                               algemene informatie over de onderscheiden levensbeschouwingen die ‘onze’ leerlingen als achtergrond hebben; in de vorm van materiaal, dat toegesneden is op het directe gebruik in de les of in de voorbereiding van een les door de leerkracht:

-leerlingen/les-materiaal

-leraren-materiaal/handleidingen

-informatie die bestaat uit concrete beschrijvingen hoe levensbeschouwingen zich in de eigen wijk manifesteren;

-een uitputtende lijst met overeenkomsten en verschillen tussen de verschillende levensbeschouwelijke tradities, die als het ware zo in de les met leerlingen kan, worden gebruikt of met welke basisinformatie je met de leerlingen aan een inventarisatie kunt werken;

Het geheel is overzichtelijk op te slaan in een centraal documentatiecentrum in de school;

4.Dezelfde gedachte als het voorgaande idee, maar dan centraal geregeld in Rotterdam: kan er niet centraal geïnventariseerd worden welke ideeën en materialen er reeds in Rotterdam voorhanden zijn? Daarbij kan worden gedacht aan wat er aanwezig is bij de afzonderlijke scholen in Rotterdam, maar ook bij de d4erse centra en instituten, die Rotterdam rijk is, zoals de d4erse moskeeën, bibliotheken, kerken (denk bijvoorbeeld aan De Heuvel, vlak bij de Laurenskerk), de PABO’s en het CED.

Naast deze centrale inventarisatie, kan ook informatie centraal worden opgeslagen en/of informatie beschikbaar worden gesteld vanuit een centraal documentatiecentrum.

-Bij de beschrijvingen van concreet onderwijsmateriaal zouden dan ook evaluaties moeten worden opgenomen: niet alleen wat het is, maar ook de ervaringen van de docenten die reeds met het materiaal hebben gewerkt;

-Zou zo’n centrum ook niet kunnen uitgroeien tot een plek waar docenten relevante dingen kunnen lenen, bijvoorbeeld in de vorm van leskisten?;

(Te vergelijken met het Interfaith Center te Bradford)

-Op dergelijke wijze zou het onderwijs al baat kunnen hebben bij de Rotterdamse jeugdmonitor: dat moet toch prachtig materiaal op kunnen leveren voor het onderwijs?;

-                                 Idem, met betrekking tot de databank ‘Samen wonen, samen leven’;

-De distributie van informatie kan tevens vorm krijgen door het gebruik van Internet en CD-ROM;

-Voor het betrekken van informatie ten behoeve van het onderwijs op de eigen school dan wel voor het aanleveren van informatie aan een centraal Rotterdams punt zouden één of twee personen binnen de schoolorganisatie verantwoordelijk moeten zijn. Die zijn verantwoordelijk voor het nemen van de noodzakelijke initiatieven en het in gang houden van het proces: een soort ‘interreligieus leren coördinator’;

5.Er zou intensiever gebruik kunnen worden gemaakt van een thematische aanpak van het onderwijs, waardoor meerdere levensbeschouwingen in het onderwijsleerproces tegelijkertijd aan bod kunnen komen.

Voorbeelden daarvan zijn:

-het act4eren van ervaringen van alle leerlingen (onafhankelijk van hun levensbeschouwelijke achtergrond) aan de hand van thema’s, zoals bijvoorbeeld een thema ‘rouwen’; of

-het behandelen van (bekende) historische gebeurtenissen (zoals bijvoorbeeld de kruistochten) en zo’n fenomeen belichten vanuit verschillende

religieuze/levensbeschouwelijke en culturele visies; of

het samen met de klas lezen van bepaalde proza of poëzie, waarbij de verschillende levensbeschouwelijke achtergronden van de schrijvers aan het licht komen;

-zo zou je ook een thema kunnen kiezen dat je met behulp van de bekende bronnen van verschillende levensbeschouwingen verder uitwerkt (de Veda's, de koran, bijbel, De kleine prins, etc.);

-laat leerlingen vooral zelf zo’n (levensbeschouwelijk) thema kiezen en bouw daar dan vervolgens een les omheen;

-als voorbeeld van deze aanpak kan de methode Trefwoord dienen.

6.De school zou de eigen wijk eigenlijk ‘levensbeschouwelijk in kaart’ gebracht moeten hebben.

Te denken valt aan: crematoria, musea, de Turkse moskee, de Marokkaanse moskee, d4erse afzonderlijke kerken, het Hindoestaanse centrum, de Hindoestaanse tempel, Surinaamse parochies, de Kaapverdiaanse Parochie en het Saï Baba tempeltje, enzovoort, enzovoort (let er dan wel op dat dit zo breed-levensbeschouwelijk mogelijk gebeurt: dus ook het bejaardencentrum voor Katholieken, de wijkwinkel en het buurthuis);

7.De school legt contacten met relevante instellingen en organisaties: het NPB, IKOS en

SPIOR;

-gevaar bij 6 en 7: contactmoeheid bij instanties; dit gevaar kan vermeden worden door op wijkn4eau of vanuit het centrale (nog op te richten) centrum zaken te regelen;

8.De school dient te investeren in huisbezoeken aan allochtone ouders;

9.Maak als leerkracht (of met het hele team) een reis naar bijvoorbeeld Marokko. Dat blijkt van groot belang te kunnen zijn voor je eigen beeldvorming en informatie over de leefwereld en achtergrond van allochtone leerlingen in de klas.

Het feit dat je een reis hebt gemaakt naar Marokko (vakantie of studiereis) maakt dat je in je contact met allochtone ouders duidelijk een drempel verlaagt;

10.Stuur je leerlingen of studenten met gerichte opdrachten de wijk in. Laat ze ‘onderzoek doen’ naar de manier van leven van verschillende ‘groepen’ in de wijk:

-hoe gaan deze mensen met elkaar om (hoe verlopen de contacten binnen deze groepen en tussen deze groepen?,

-hoe vaak bezoeken ze Turkije of Marokko?,

-waar leven ze van?, is dat moeilijk?;

11.Een dergelijk onderzoek -als in het voorgaande punt- uitvoeren, niet alleen met leerlingen, maar ook onderling met de eigen collega’s;

12.Bezoek markante instellingen in de wijk samen met de leerlingen; wellicht ook kunnen medewerkers bij de instelling worden bewogen -zeker als er een groter aantal scholen in de wijk aanwezig is waar een dergelijk idee leeft - om educatief, oriënterend materiaal te ontwikkelen dat een rol kan spelen bij het bezoek van de leerlingen;

13.De toeristische attractie (van het VVV) met de naam City Safari(Kop van Zuid) biedt een uitstekende mogelijkheid te oriënteren op multicultureel Rotterdam. Zo’n tocht is instruc­tief zowel voor leerlingen als voor de leerkracht;

14.Het ‘Turkse jongetje’ (of een Marokkaanse, of een Nederlandse leerling) in de klas kan uitstekend een presentatie verzorgen of een rondleiding geven aan klasgenoten in zijn eigen leefwereld, eventueel zelfs met betrekking tot zijn eigen thuissituatie;

15.Introduceer een vak of een les ‘life-style’/’levensstijl’: waarin sociale vaardigheden, levensvaardigheden, de explicitering van waarden en normen oriëntaties, levensbeschouwelijke reflecties en omgangsvormen een plek hebben. Dichtbij het alledaagse leven van de leerling.

-Een variant daarop kan zijn dat een dergelijke thematiek als vanzelfsprekend aan de orde komt doordat andere thema’s daar aanleiding toe geven. Voorbeeld:

trainingen en lessen over ‘Conflictbemiddeling’ of over ‘Pesten op school’;

16.Voor alle interculturele projecten en materialen voor gebruik op school zou moeten gelden dat die idealiter niet geformuleerd zijn in abstracte termen, zoals bijvoorbeeld ‘de moskee’, ‘de kerk’, ‘een tempel’. Wees steeds in de eigen context concreet en benoem -in dit geval­- 

gebouwen met naam-en-toenaam, zoals ze worden genoemd in de wijk: ‘de moskee Al­

Aksa in de Doelenstraat nummer 5, hier net om de hoek

17.Maak stelselmatig ruimte in de klassengesprekken voor de verhalen van kinderen over

thuis gevierde feesten en rituelen;

18.Organiseer een fototentoonstelling op school over het leven van en de gebruiken bij

leerlingen thuis; misschien is dit zelfs te koppelen aan een concrete familie of een aantal

concrete families (het huis en de inrichting van de familie die-en-die);

19.Beleg een ouderavond over de regels (de normen) op school, waarbij de ouders betrokken worden in de beraadslagingen en besluitvorming. Soms kan het ook nodig zijn de schoolregels, zoals die al sinds jaar-en-dag gelden op school, samen met de ouders te thematiseren of door-te-exerceren: ‘wat mag wel en wat mag niet op school’.

Daarbij kun je een meervoudig effect verwachten: je kan streven naar een verfijning van

de regels, vervolgens ook verschaf je informatie naar de ouders toe, en ontstaat ook vaak een beter begrip bij de team-leden.

Voorbeeld: een project met leerlingen en ouders met het thema Mijn en dijn (hier

op school, hou je je handen thuis; hier, steel je niet; hier, willen we niet afzakken

naar wat er in de wijk gebeurt;

Het bleek op school zo te zijn dat leerlingen het doodnormaal vonden dat ze een

pen die ergens onbeheerd lag, zomaar meenamen. Niet, omdat ze gewoon waren te

 stelen, maar omdat de regel niet gekend werd dat je dat normaliter niet doet.

Kortom: als die regel niet wordt gekend, dan kun je ook niet zeggen dat de leerling

die regel overtreedt. De kwestie was aanleiding het project Mijn en dijn (over

regels en regeltjes) te organiseren;

20.Maak in samenwerking met ouders en/of leerlingen een video over het alledaagse leven op school (doel: d4ers);

21.Inzakehet taalprobleem in de omgang met de ouders, kun je veel doen om het probleem te relat4eren:

-‘met handen en voeten kom je al een heel eind’, je moet dat alleen wel zo willen en

durven doen;

de OALT-leerkracht kan uitstekende diensten bewijzen in de communicatie tussen

school en achterban;

video-opnamen van de school kunnen een prima medium zijn anderstalige ouders

te informeren en concreet te confronteren met de schoolse situatie;

-als ouders in de school worden ontvangen kun je vooraf ‘taalcategorieën’ maken

door bijvoorbeeld kleurtjes uit te reiken. Werkt goedop het inschrijformulier kun je ouders al in laten vullen in welke taal ze correspondentie wensen te ontvangen;

-streef er zoveel mogelijk naar correspondentie en gesprekken met de ouders te

voeren in de taal die zij -als de geadresseerden- kunnen lezen en verstaan: de

SBWR (?) kan daarbij helpen.

22.Organiseer gesprekken met ouders over relevante thema’s, bijvoorbeeld over de opvoeding van de kinderen, over wat ouders belangrijkvinden voor hun kinderen (thuis, maar ook op school).

Je kunt dat meer en minder interactief doen: je kunt ze alleen hun verhalen laten vertellen, maar je kunt ook daarover intensief met de ouders in gesprek gaan, eventueel zelfs in discussie gaan.

-Het is daarbij belangrijk vooral laagdrempelig te beginnen, bijvoorbeeld in de

vorm van koffie-ochtenden. Dat kun je dan langzamerhand steeds meer structureren;

-Organiseer als school, als schoolteam een project of een langerlopend traject met

een titel waarin de open houding van het team te willen leren van de allochtone

ouders duidelijk wordt, bijvoorbeeld: het project ‘Ouders informeren leerkrachten’;

23.Laat vertegenwoordigers van godsdiensten, levensbeschouwingen en idealen hun verhaal doen in de les. Misschien kunnen ze hun verhaal ook nader visualiseren door allerhande materiaal mee te nemen en te demonstreren (vergelijk Soetendorp, De Rabbijn in de klas; vergelijk ook de aanpak van Schrijvers op school, dat minstens als organisatiemodel zou kunnen dienen);

24.Je kunt een ‘ouderlokaal’ inrichten met steeds wisselende, voor ouders relevante en interessante informatie;

25.Op school (bijvoorbeeld tijdens ouderavonden) kun je werk van leerlingen tentoonstellen. Zet er dan vooral bij waarom de betreffende lesgevende die bepaalde opdracht gegeven heeft en hoe er precies aan gewerkt is;

26.Organiseer themafeesten, waar alle (!) ouders bij worden uitgenodigd en waar een aantal ouders ook bij de voorbereiding een rol spelen:

bijvoorbeeld een blauw feest of een Wit feest, waarop alles en iedereen in die kleur is, zelfs het eten; of 

bijvoorbeeld een bepaald volksfeest, zoals een Dag van de Arbeid, volgens de Nederlanders, of de Oktoberrevolutie, of de Dag van de Arbeid zoals die in Turkije wordt gevierd, en dergelijke;

27.27.Organiseer Het Opzoomerfeest rond de school;

28.Vraag aan verschillende leerlingen om dag- of weekopeningen te verzorgen, hetzij alleen, hetzij in koppels, waarbij het de kinderen vrij staat om thuis te vragen of hun ouders hen daarbij willen helpen. Aldus worden de ouders op een geheel andere wijze bij de school betrokken;

29.Laat leerlingen gedichten schrijven over zichzelf of over dingen die hen bezighouden; vergelijk het project Creat4e Writing: werkvormen en aanpak kunnen een hulpmiddel zijn voor het verwoorden van gevoelens en ervaringen;

30.Ga met de leerlingen op zoek, of laat de leerlingen zelfstandig op zoek gaan naar ‘het gedicht in de stad’ of ‘het verhaal in de stad’: in Rotterdam kom je gedichten tegen op metro’s, vuilniswagens, enz. Dat vertelt iets over ‘de stad’..!;

31.Maak in de school consequent gebruik van een Interreligieuze kalender, waarop de feesten zijn vermeld van d4erse godsdiensten (voorbeeld van zo’n uitgave: Ned. Centrum Buitenlanders);

32.Breng een werkbezoek aan het Interfaith Centre te Bradford. Het centrum biedt (1) informatie over godsdiensten op zich, (2) over de ontmoeting tussen religies en culturen en (3) over wat de gevolgen van één en ander zijn voor het onderwijs.

Bijlage 2

Interview met de directeur van de Da Costa-school

Het ontstaan van de themamappen

De directeur van de Da Costa-school ontwikkelt de themamappen, die gebruikt worden voor het godsdienstonderwijs op deze school. Voor een impressie van de themamappen, en een lesopzet rondom het thema ‘Winnen of verliezen’ verwijzen we naar bijlage 2I.

De directeur vertelt dat aanvankelijk iedere docent de godsdienstles naar eigen goeddunken invulde. Tijdens een tweetal studiedagen over de identiteit van de school stelde men vast dat er daarbij sprake was van grote verschillen.

In 1994 startte de directeur een proces om de leerkrachten wat het godsdienstonderwijs betreft meer op één lijn te krijgen. Een thematische aanpak van het godsdienstonderwijs bleek een manier om tot een meer eenduidige invulling van het vak te komen. Daarnaast, zo constateert de directeur, dacht men dat de thematische aanpak de leerlingen, gezien hun heterogene levensbeschouwelijke achtergrond, ook meer zou aanspreken. Ter begeleiding van het ontwikkelen van thematisch lesmateriaal werd de werkgroep ‘Vieringen’ in het leven geroepen. Deze werkgroep boog zich in het betreffende schooljaar over de vormgeving van in eerste instantie een zestal feesten uit de verschillende levensbeschouwelijke tradities: het kerstfeest, pasen, het suikerfeest, het offerfeest, het d4ali-feest en het holi-feest. Op deze manier, zo stelt de directeur, werd recht gedaan aan de uiteenlopende achtergronden van de leerlingen, wat betreft de godsdienstige tradities waarin zij opgroeien[25].

Een belangrijke vraag aan het begin van het thematisch godsdienstonderwijs luidde: op welke manier geven wij vorm aan de verschillende feesten? Men besloot bij elk feest een thema te zoeken, dat de kern van het betreffende feest zou weergeven. Zo kreeg bijvoorbeeld het kerstfeest het thema: ‘Geen plek om je hoofd neer te leggen’. Zowel voor het zoeken naar passende thema’s als voor het vinden van geschikte werkvormen raadpleegde men de Werkgroep Katechese van het bisdom Rotterdam. Het thema diende ook als aanknopingspunt voor verhalen uit de andere tradities, die eveneens een plaats kregen op het (in dit geval christelijke kerstfeest. Het thema werd eveneens vertaald naar een concrete voor kinderen herkenbare maatschappelijke situatie. Er is in dat verband gedacht om ds. Visser van de Pauluskerk te benaderen om mee te werken aan het feest.

Zo kreeg het thematisch godsdienstonderwijs in die begin-periode vorm. Deze aanpak van de feesten gaf echter verwarring, zowel bij leerkrachten als bij ouders. Niemand herkende nog het eigen feest in de vieringen. Het herkennen van het eigene vond men zeer belangrijk. In overleg met de schoolcommissie werd de opzet van het thematisch godsdienstonderwijs veranderd. Zowel christelijke als niet-christelijke feesten krijgen een thema mee, waarbij sterk gelet wordt op het eigen karakter van het betreffende feest. Bij een christelijk feest klinkt het bijbehorende christelijke verhaal, en bij een islamitisch of hindoe-feest klinkt het verhaal uit die traditie. Zo neemt men kennis van de traditie van de ander, en komt men samen in de viering van het feest waarbij het thema ouders, kinderen en leerkrachten uit de verschillende tradities verbindt. De ‘Schoolcommissie’, waarin ook ouders zitting hebben, evalueert alle vieringen. Op deze manier krijgt interreligieus leren op de Da Costa-school een voor alle betrokkenen herkenbaar en eigen gezicht.

De opzet van de themamappen

De planning van de themamappen beslaat een schooljaar. Aan het begin van het schooljaar staan

de thema’s vast. De helft van de thema’s in de themamappen is gerelateerd aan godsdienstige

feesten die de school in dat jaar gezamenlijk viert. De andere helft van de thema’s volgt de actualiteit, zoals bijvoorbeeld de Kinderboekenweek en de wijk-verkiezingen zoals in het project van de KinderAdviesRaad (KAR), getiteld ‘Wie is er de baas?’. Er worden verhalen bij de thema’s gezocht, vaak uit de bijbel, soms ook uit andere (godsdienstige en kinderboeken. Soms zijn werkbladen toegevoegd, die ten behoeve van de leerlingen gekopieerd kunnen worden. De thema’s worden met name in het kringgesprek besproken en verder uitgewerkt

Een thema uit de themamap van het lopende jaar wordt door de directeur nader op globale wijze ingevuld (‘op zondagavond, voordat de nieuwe week weer begint’). Door slechts de grote lijn door een thema aan te geven, schenkt hij zijn leerkrachten vrijheid om er hun eigen manier kleur aan te geven. Ze zijn bijvoorbeeld vrij om een keuze te maken uit de aangeboden verhalen. De verschillen tussen de leerkrachten bij hun uitwerking van de thema’s ziet de directeur als een verrijking. De d4erse werkwijzen van leerkrachten beschouwt hij als complementair aan elkaar. Het kringgesprek is de belangrijkste werkvorm van het godsdienstonderwijs[26]. Elk thema beslaat drie ‘kringen’. Er wordt wel verwacht dat alle thema’s in hun groep ter sprake komen, en dat ze zich aan de tijdsplanning houden. Op deze manier hoopt de directeur dat kinderen gaan inzien dat mensen dezelfde zaken op verschillende manieren vormgeven en beleven.

Elk jaar verschijnen er nieuwe themamappen, mede omdat de kalender van sommige tradities verschu4ingen in de feesten geeft. Zo vindt bijvoorbeeld het paasfeest niet elk jaar in precies dezelfde week plaats; ook de ramadan verschuift, evenals het holi-feest. De directeur bespreekt de nieuwe mappen steeds met een ‘Klankbordgroep’, bestaande uit leerkrachten van de school.

Behalve aan de feesten en actuele onderwerpen, besteedt de directeur in de themamappen nadrukkelijk aandacht aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. Hij tracht een doorgaande ontwikkelingslijn aan te brengen in het lesmateriaal.

De directeur heeft een informele leiderschapsstijl. Over bijvoorbeeld de themamappen (hoe het gaat, hoe de leerlingen reageren) spreekt hij mensen ‘even’ aan op de gang, in de koffiepauze; op gelijksoortige wijze verhoudt hij zich tot de leerlingen. Onderling vindt het gesprek over de themamappen ook op informele wijze plaats. Op een teamvergadering komt het godsdienstonderwijs slechts ter sprake als er een belangrijke wijziging moet worden aangebracht. Onlangs werd bijvoorbeeld besproken of er niet minder aandacht aan het jodendom en meer aandacht aan het Chinees nieuwjaar besteed moest worden, vanwege de geringe herkenbaarheid voor de kinderen van het jodendom.

De directeur spreekt de wens uit dat leerkrachten en leerlingen zich open opstellen in de interreligieuze dialoog, maar hij forceert deze houding niet. Hij typeert zelf zijn houding met de uitspraak: ‘een ketting is zo sterk als de zwakste schakel’.

Themamappen en ‘Brede School’

Bij de uitwerking van een aantal thema’s (zoals het thema van het project ‘Wie is de baas?) legt men een relatie met de ‘bondgenoten’ van de school. In dit geval waren dat de KAR en de wijkgemeente. Ook blijkt het Brede School-karakter van de themamappen volgens de directeur uit de doelstellingen van de themamappen, namelijk dat leerlingen kennis nemen van elkaars achtergronden, en dat ze leren om cognitief en affectief met deze verschillen om te gaan. Hij hoopt dat leerlingen leren om verschillen te benutten en om verschillen als een uitdaging te zien in plaats van als een bedreiging. Dat laatste beschouwt hij als een doel voor de Brede School in het algemeen, dus niet alleen voor het thematisch godsdienstonderwijs.

De directeur spreekt zijn voldoening uit over het feit dat er nu structureel aandacht is op zijn school voor het godsdienstonderwijs, waarbij recht wordt gedaan aan ouders, kinderen, en

leerkrachten uit de verschillende godsdienstige tradities. Vergeleken met een paar jaar geleden acht hij dat een geweldige vooruitgang: ‘er was helemaal niks, nu is er tenminste iets!’.

 

Bijlage 3

De themamappen van de Da Costa school

3.1. Beschrijving van de themamappen

Algemeen

Het vak ‘Levensbeschouwing’ heet op de Da Costa school ‘Kring, Godsdienstonderwijs en Sociaal Emotionele Ontwikkeling’. Voor dat vak worden de themamappen samengesteld door de directeur van de school, de heer Bert van der Burgt, in samenspraak met een klankbordgroep. Elk jaar verschijnen er nieuwe themamappen, mede omdat de feesten in de verschillende godsdienstige tradities niet elk jaar op dezelfde datum plaats vinden.

Het kringgesprek is de belangrijkste vorm waarin het levensbeschouwelijk onderwijs expliciet vorm krijgt.

De sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen is een belangrijk aandachtspunt in het

levensbeschouwelijk onderwijs, zoals ook blijkt uit de naamgeving van het vak. Elk thema schenkt aandacht zowel aan het godsdienstige aspect van dat thema, als aan het sociaal-emotionele aspect. In dat laatste aspect met name is de Brede School-gedachte terug te vinden. Een belangrijke doelstelling van de themamappen is namelijk de kinderen informeren over elkaars achtergronden en hen leren met de verschillen in achtergronden om te gaan.

Elk thema wordt verspreid over drie lessen in één week. Soms is een thema langer dan één week aan de orde. Voor het thema ‘Het lijkt wel dood’ was voor drie weken lesmateriaal aangereikt; het thema ‘Wie is de baas’ is gespreid over vier weken. Soms bepaalt een leerkracht zelf om meer dan één week aan het thema te besteden, ook al wordt voor dat thema slechts voor één week lesmateriaal aangereikt. Dat gebeurt bijvoorbeeld als een thema te veel bij de kinderen oproept om in één week te behandelen. Bij het thema ‘Ruzie’ was dat in één groep het geval. De themamappen vormen geen strakke ‘dienstregeling’, ze worden door de leerkracht als leidraad gebruikt. In he vervolg van deze bijlage is een lijst met thema’s opgenomen.

Verhalen die in de lesopzet worden aangeraden om voor te lezen of te vertellen aan de kinderen zijn in elke ‘week-themamap’ opgenomen.

De thema’s zijn verschillend voor de onder-, boven- en middenbouw. De thema’s van de

verschillende bouwen zijn niet altijd hetzelfde. Als er een belangrijk (godsdienstige) feest gevierd wordt, zijn de thema’s van het levensbeschouwelijk onderwijs op elkaar afgestemd. De thema’s alsook welke feesten in alle bouwen van de school aandacht krijgen, worden aan het begin van het schooljaar voor dat jaar vastgesteld.

Uit de themamappen blijkt dat de thema’s voor een belangrijk deel worden bepaald door de grote feesten van de verschillende godsdienstige tradities. In de themamappen worden de feesten met elkaar in verband gebracht, soms met elkaar vergeleken. Een deel van de thema’s wordt ingegeven door de actualiteit van bijvoorbeeld de kinderboekenweek, de verkiezingen of een project van KinderAdviesRaad (KAR). Eén van de KAR-projecten die in de themamappen waren opgenomen had als titel ‘Wie is de baas?’. ‘Wie is de baas’ wordt in de themamappen geïnterpreteerd als de vraag: wie is de baas over jouw tijdsbesteding - neem je zelf wel eens de tijd om te bidden? En: wie bepaalt dat jij moet vasten? Wie bepaalt met wie jij later gaat trouwen? Dit thema leende zich goed voor een uitwerking zoals dat past binnen de ‘brede school’-gedachte: bondgenoten uit de buurt werden ingeschakeld rond de vraag: ‘Wie is de baas in de buurt?’.

De thema’s worden over het algemeen slechts globaal aangegeven. De kracht van de leerkrachten, namelijk dat zij hun eigen verhaal in hun eigen godsdienstige traditie hebben, krijgt zo alle ruimte. De leerkrachten kunnen hun eigen initiatief ontplooien, en zich laten sturen door hun eigen mot4atie. Zij krijgen alle ruimte om de lessen hun eigen kleur te geven. Leerkrachten kunnen binnen het globale kader hun betrokkenheid bij het (godsdienstige) thema middels hun zelfgekozen werkwijze vorm geven. Verschillen tussen de leerkrachten in de concrete vormgeving van de godsdienstlessen ziet de directeur als complementair en verrijkend. Kinderen leren op deze manier dat mensen op verschillende wijze met (godsdienstige) feesten en verhalen omgaan.

De leefwereld van het kind

De leefwereld van het kind is het uitgangspunt. De themamappen worden apart voor de onder-, de midden- en de bovenbouw ontwikkeld. Op die manier vindt afstemming van het lesmateriaal plaats op het ontwikkelingsn4eau van het kind.

De themamap geeft steeds een suggestie voor de aansluiting met de leef- en belevingswereld van het kind. Het thema ‘Vreemd’ bijvoorbeeld wordt gepresenteerd met een gesprek over namen: de betekenis van een naam komt ter sprake, de betekenis van de eigen naam van het kind, en het geven van bijnamen.

Aansluiting met de godsdienstige traditie wordt in dit geval gevonden in het verhaal van de vreemde mens (de genezing van een bezeten jongen, Mattheus 17: 14 -21), die bij zijn naam genoemd wordt door Jezus.

Het thema dromen wordt geopend met de vraag aan de kinderen ‘wat droom jij?’. Een (deel van een) verhaal van Paul Biegel prikkelt de kinderen tot het vertellen van hun eigen gekke, vrolijke, angstige dromen te vertellen tijdens het kringgesprek.

Aansluiting met de godsdienstige traditie wordt gezocht in ‘de droom van de bruid’ uit het Hooglied (Hooglied 5: 2 - 7), en in de derde les komt ter sprake het boodschap-karakter van dromen (de dromen van Jozef; volgens Genesis 40 e.v.).

De sociaal-emotionele ontwikkeling komt impliciet aan de orde in het kringgesprek. Het lesmateriaal geeft suggesties om er aandacht aan te besteden tijdens het kringgesprek dat in het kader van het week-thema plaats vindt. Bij het bovengenoemde thema ‘Vreemd’, als er over namen gesproken wordt, luidt het aandachtspunt voor de sociaal-emotionele ontwikkeling: Luisteren naar elkaar. Ieder bij zijn/haar naam noemen: juist uitspreken en geen gebruik van scheldnamen etc. Weten van elkaar wat je als mens bent.

De brede school en interreligieus leren

In de themamappen komen verhalen voor uit de verschillende godsdienstige tradities waarmee het kind thuis en in de buurt in aanraking komt. Vanuit het thema (dat geworteld is in de leefwereld van het kind) wordt gezocht naar een passend verhaal uit de godsdienstige traditie. Verhalen uit de christelijke traditie komen veelvuldig voor in het lesmateriaal. De verhalen uit de hindoe-traditie en uit de islam komen voornamelijk aan bod als een feest uit de betreffende traditie het thema van de themamap vormt

Didactische structuur

De opbouw van de lessen wordt vooraf op een A4-tje gegeven. Het thema, de verspreiding van het thema over drie lessen, en aandachtspunten voor de sociaal-emotionele ontwikkeling vormen het vaste stramien van dat A4-tje (zie het vervolg van de bijlage voor een voorbeeld-A4-tje). Het kringgesprek is de belangrijkste werkvorm van het thematisch levensbeschouwelijk onderwijs.

Van de drie lessen die samen een thema vormen staat meestal de eerste les in het teken van het zoeken naar het thema, of en hoe het voorkomt in de leef- en belevingswereld van het kind. De tweede (of derde) les legt een verbinding met de godsdienstige traditie en in de derde (of tweede) les is het thema terug te vinden in een verhaal uit de (kinder)literatuur. Materiaal, zoals (een gedeelte van) een verhaal en een enkele maal een werkblad, zijn steeds bijgevoegd.

Tijdens het kringgesprek vindt allereerst een aftasting plaats van wat kinderen zelf al weten over het thema en in welke vorm het thema voorkomt in hun leefwereld; vervolgens leest/vertelt de leerkracht het in de themamap aangereikte verhaal, en daarna volgt er een gesprek tussen de leerkracht en de leerlingen, en tussen de leerlingen onderling over wat het meeste aansprak uit het verhaal. De leerkracht stimuleert en begeleidt met name dat laatste aspect: het onderlinge gesprek.

3.2 Voorbeelden van thema’s uit de themamappen

De volgende thema’s zijn in de themamappen te vinden:

BovenbouwOnderbouw

Wie ben ik?Water

DromenVreemd

Blij zijnJe hebt elkaar nodig

Tijdmachine- kinderboekenweekBlij en gelukkig zijn

Feest vierenMéér dan blij zijn

Winnen of verliezenWie achter is moet voorgaan

Weer mens wordenTussen elkaar muren bouwen

Rechten van het kindEen muurtje afbreken

Advent en KerstRecht en onrecht

VastenOp zoek naar licht

RamadanSinterklaas en Chanoeka

Wie is hier de baas?In de winter

Het goede overwintOp zoek naar licht

HolifeestKerst

Thuis opgroeienRamadan

Nieuwe kansen - opnieuw beginnenDoor waarschuwen een vriend zijn

OfferfeestVreemd, en toch...

Lijden en Opstanding‘Vreemde’ mensen

Vrij zijnVasten en feesten

OnvrijheidSuikerfeest

Van gevangen vrij wordenCarnaval

Verraad en daarna...Chinees nieuwjaar

Feesten

Verhalen van Jezus

‘Kijk een kind, een vrouw, een man’

Het lijkt wel dood

Holifeest + Phagwa

Pasen

Geroepen om vrij te zijn

Vrij zijn is de bedoeling

                Vrijheid in gebondenheid

Bevrijding

Koning-zijn

3.3 Een les-opzet uit een themamap van de Da Costa-school

Een les-opzet voor een week ‘Kring, Godsdienstonderwijs en Sociaal-Emotionele Ontwikkeling’, met het thema ‘Winnen of verliezen’, ziet er als volgt uit:

KRING, GODSDIENSTONDERW. en SEO

LESINHOUD: Thema: ‘winnen of verliezen’ korte omschrijving van de weekopzet

le les: Hoe voel je je bij winnen? En hoe bij verliezen?

Tegen je verlies kunnen! Als team winnen in de sport, als groep in de

klas etc.

Leren winnen of verliezen? Hoe loopt het af?

(bijl.)

2e les: Alles willen winnen. Vertellen ‘Een jongeman, die alles wou winnen’. 

Petrus vraagt: Hebben wij niet de eerste prijs verdiend? Wat wil je

winnen en wat niet verliezen? (bijl.)

3e les: Twee winnaars? Hagar en Sara: Gen 16 en Gen. 21

N.B. Moslims geloven dat de lijn van Gods belofte loopt via lsmaïl. (bijl.)

SOCIAAL- EMOTIONELE ONTWiKKELING:

Korte omschrijving van de aandachtspunten:

Prestatiedrang en prestige gaan ten koste van anderen in de sport, in de klas, in godsdiensten.

Hulpaan zwakkeren is niet-verliezen, ruimte geven aan elkaar is winnen.

Bijlage 4

Gesprek met een leerkracht over het gebruik van de themamappen in groep 3/4

De geïnterviewde leerkracht is al ruim 24 jaar als leerkracht werkzaam op de Da Costa-school. Hij geeft les aan een gecombineerde (stam)groep 3, 4. In het gesprek staat de vraag centraal op welke wijze hij omgaat met de ontwikkelde themamappen.

Het verloop van de kring

Om te beginnen leest deze leerkracht de informatie in de themamap, behorend bij een bepaalde serie lessen, helemaal door. Hij vertelt dat hij op die manier geïnformeerd wordt over de kern van een onderwerp, het thema. De suggesties leest hij vervolgens door en hij kiest er uit waar hij het beste mee denkt te kunnen werken met zijn leerlingen. Soms zoekt hij zelf ander materiaal omdat zijns inziens de aangereikte suggesties geen herkenning geven bij de leerlingen. En als er geen herkenning is, geeft het alleen maar verwarring, is zijn mening.

In de kring polst hij eerst de leerlingen over hun voorkennis met betrekking tot het onderwerp: wat weten ze er eigenlijk van? Zo ontstaat een gesprek tussen de leerkracht en de leerlingen, maar ook tussen de leerlingen onderling. Daarna volgt er meestal een verhaal over het thema. Tijdens het voorlezen van het verhaal stopt hij af en toe even, soms om leerlingen te laten reageren, soms ook voor hemzelf om te peilen in hoeverre datgene wat hij vertelt bij de leerlingen overkomt. Na het verhaal volgt een gesprek waarin de leerlingen mogen aangeven wat ze (belangrijk) vonden van het verhaal, wat ze herkenden, en waarom. Daarmee eindigt de eerste van een serie van drie lessen.

De sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen

De leerkracht benadrukt dat de sfeer in de groep veilig moet zijn, voordat kinderen vrijuit reageren op een verhaal. Hij stimuleert de kinderen om te vertellen naar aanleiding van het verhaal. Hij komt op die manier te weten wat de kinderen bezig houdt, waar ze mee worstelen en wat er bij hen thuis leeft. Op die manier kan hij de lessen zo goed mogelijk laten aansluiten bij hun eigen leefwereld en denkn4eau. Van daaruit stimuleert hij hen nieuwe aspecten te betrekken in hun denken.

Niet alleen wat de kinderen aandragen bepaalt het gesprek in de kring. Wanneer hij zelf vindt dat een bepaald aspect van het thema besproken dient te worden, omdat het de kinderen kan stimuleren tot verder nadenken, dan brengt hij dat zelf in in de kring.

Hij vindt het belangrijk om kinderen op elkaar te laten reageren, zodat ze merken dat ze niet de enige zijn die ergens mee zit, maar dat hun probleem herkend kan worden door anderen. Kinderen kunnen elkaar helpen met dat probleem, bijvoorbeeld door oplossingen aan te dragen. In zo’n gesprek worden natuurlijk verschillende oplossingen genoemd. De leerkracht probeert duidelijk te maken dat mensen niet allemaal hetzelfde zijn. Dat er daarom ook verschillende oplossingen (mogelijk) zijn, en dat die er allemaal mogen zijn. Zelfs betrekkelijk jonge kinderen, zoals die uit zijn gecombineerde groep 3, 4 kunnen naar zijn zeggen al goed met elkaar reflecteren op een bepaalde gebeurtenis, of een bepaald thema.

Wanneer een bepaalde levensbeschouwing of religieuze traditie niet leeft bij de kinderen, omdat bijvoorbeeld geen enkel kind in de groep met die traditie in aanraking komt, dan zal deze leerkracht daar niet of nauwelijks over vertellen. Deze keuze heeft, naar eigen zeggen, ook te maken met de leeftijd van de kinderen in zijn groep. Voor hem is het namelijk belangrijk dat kinderen zich betrokken kunnen voelen bij wat hij vertelt, dat ze actief luisteren en participeren in het kringgesprek. Een ‘ver-van-mijn-bed’ verhaal verhindert de actieve participatie van de kinderen.

Gebruik van de themamappen

De themamappen worden door deze leerkracht consequent gebruikt, zij het kritisch. Ze vormen voor hem een algemene leidraad; hij volgt de suggesties niet op de voet Als een bepaald thema

aanslaat, dan neemt hij de voorgeschreven drie ‘kringen’ om met het thema bezig te zijn, zo niet, dan slaat hij ook wel eens een enkele ‘kring’ van dat thema een keer over. Omgekeerd breidt hij het aantal lessen over een bepaald thema ook wel eens uit, bijvoorbeeld wanneer de kinderen zelf een uitbreiding van het thema aangeven.

Hij vindt het prettig dat de mappen zo open van opzet zijn. Omdat de mappen hoofdzakelijk de grote lijnen aangeven bij een thema, blijft er veel ruimte voor eigen inkleuring en invulling van de lessen. Dat geeft hem de mogelijkheid er uit te halen wat hij belangrijk vindt voor zijn eigen groep. De thema’s bieden verschillende kinderen herkenning, misschien juist wel vanwege die brede opzet.

De meeste lessen zijn ‘praat-lessen’. Deze leerkracht gaat een enkele keer op zoek naar een andere werkvorm voor de verwerking van het thema.

In de bouwvergaderingen komen een enkele keer de thema’s van de themamappen ter sprake. Dergelijke gesprekken zijn meestal niet apart geagendeerd. Hij spreekt mede-docenten eerder ‘informeel’ over dit onderwerp: in de gang na de lessen en soms tussendoor op het schoolplein in de pauzes.

Waardering van de themamappen.

De geïnterviewde leerkracht waardeert de mappen positief. Het spreekt hem aan dat de thema’s zo goed bij de belevingswereld van de kinderen aansluiten, of er zo goed aan aangepast kunnen worden. Door bijbelverhalen te koppelen aan een thema, komt volgens hem de essentie van de verhalen veel beter over.

Hij signaleert dat er in het thematisch godsdienstonderwijs zoals dat nu vorm krijgt, geen sprake is van het aanbieden van de (bijbel) verhalen in een chronologische volgorde. De bijbelverhalen worden door elkaar ‘gehusseld’ al naar gelang de thema’s. Daardoor vindt hij dat het verband ontbreekt tussen de verschillende verhalen. Dat zou verwarring kunnen geven bij kinderen. Sommige verhalen, stelt deze leerkracht, komen te vaak weer terug, omdat ze passen bij uiteenlopende thema’s.

Hij zou zelf wel graag de kinderen meer verhalen willen vertellen over Jezus en zijn werk, zodat de persoon van Jezus voor kinderen meer gestalte krijgt. Hij zou ook blij zijn met liedsuggesties in de themamappen.

Bijlage 5

Het gebruik van de themamappen in de groep 6/7/8

5.1. Verslag van een thematische (kring-)les van een leerkracht van groep 6/7/8

De leerkracht treedt ons zelfverzekerd en vriendelijk tegemoet. We ontmoeten haar als de klas nog leeg is. De klas ziet er opgeruimd uit. Posters aan de wand, de tafels gegroepeerd in vier groepen. Twee stoelen staan voor ons gereed, op een plek waar de kring omheen gevormd kan worden. De kinderen worden door een andere leerkracht van beneden opgehaald.

De kinderen komen pratend en stoeiend binnen. Voetballen is het hoofdonderwerp van gesprek. Eén kruipt over de tafel om zijn plekje in de kring te kunnen bereiken. De kinderen vormen een kring om één van de tafelgroepen heen. De ruimte voor de kring is krap, zeker nu wij tweeën er bij zijn. Wat geroep, ‘schuif eens op’; er wordt een stoel vrijgelaten voor de juf. De leerkracht staat in de deuropening, en komt als de kring gevormd is glimlachend binnen. Een kind wordt nog gemist, ‘die is te laat, dat weet je toch’.

De leerkracht introduceert ons, en vraagt vervolgens wie er wat heeft om te bidden. Rusland wordt genoemd, Soedan - de honger; India en Pakistan in verband met de kernproeven; besmet varkensvlees; voetbalfans die opgepakt zijn in Frankrijk. De leerkracht gaat steeds even in op het onderwerp dat door de kinderen wordt aangedragen, licht toe en haalt het naar de leefwereld van de kinderen wanneer dat mogelijk is, zoals bijvoorbeeld in het geval van het besmette vlees: daar heeft een meester vorig jaar last van gehad. Tussendoor komt nog een kind binnen, waarvan ze weet dat zij nu niet in deze les moet zijn, maar naar de Turkse les moet gaan. Na deze kleine onderbreking komt de leerkracht terug op het bidden: wie gaat waarvoor bidden. De beurten worden verdeeld. Zijzelf begint het bidden, en de kinderen nemen om de beurt het gebed over. Na het gebed begint de thema-les. Het blijkt dat de kinderen gisteren al een deel van het verhaal (naar Mattheüs 12: 9-14 over ‘de genezing op de sabbath) gehoord hebben. Desondanks besluit de leerkracht toch het hele verhaal nu te vertellen. Dat doet ze gedeeltelijk uit het hoofd, waardoor ze contact met de groep houdt, en op het moment dat ze merkt dat een woord of zin niet begrepen wordt, dat kan verhelderen. Tijdens het gesprekje dat naar aanleiding van het verhaal gevoerd wordt, komen kinderen zelf tot een eigentijdse vertaling van het verhaal: ‘als je voor een spoedgeval naar het ziekenhuis moet, rij je toch ook door rood licht!’. Een ander kind zegt: ‘als ze zelfde pijn van die zieke arm zouden voelen, zouden ze ook wel genezen willen worden’. Kinderen horen van elkaar dat regels belangrijk zijn, maar dat soms een andere regel de geformuleerde regel tenietdoet. De regel: zorg goed voor een zieke, is belangrijker dan de regel van het rode stoplicht. En: als je jezelf verplaatst in de positie van de ander, dan wordt vanzelf duidelijk welke regel in die bepaalde situatie het belangrijkst is. Eigentijdse exegese en sociaal-emotionele ontwikkeling gaan tijdens dit gesprek hand in hand.

Na het gesprek deelt de leerkracht het werkblad dat bij deze thema-les hoort, uit. Ze vraagt aan de kinderen te kijken naar de regels, en te zeggen welke regel goed bij het vertelde verhaal past. De kinderen ontdekken al pratend en luisterend naar elkaar, dat de regels zowel uit de koran als uit de bijbel komen. ‘Ze zijn hetzelfde, alleen een ander woordgebruik’. Misverstanden over-en-weer over bijvoorbeeld het geven van geld, dan wel een schaap tijdens de Ramadan, komen al pratend aan bod. De kinderen ontdekken dat de intentie in beide gevallen hetzelfde is.

Na dit gesprekje vertelt ze het tweede deel van het verhaal van deze les. Ze let er steeds op zinsneden die voor de kinderen moeilijk zijn te vertellen in hun eigen woorden. Een kind begint het wat te lang te duren, hij frommelt met zijn werkblad, waarop ze tussendoor even reageert: ‘kun je dat even laten liggen?’. Het zijn wel vaak dezelfde kinderen die aan het woord zijn in het kringgesprek.

Na dit deel van het verhaal vraagt ze de kinderen opnieuw naar de regels op het werkblad te kijken: welke regel hoort er nou bij God liefhebben, en welke regel hoort er bij de mensen liefhebben? Moeilijke woorden zoals bijvoorbeeld ‘laster’ en ‘huichelarij’ legt ze uit, en als een kind het niet heeft begrepen, laat ze het door een ander kind in de kring uitleggen.

Dan is het tijd, en dus de les ten einde.

 

5.2. Gesprek met twee leerlingen over de ‘kring’

Gesprek met een leerling

De leerling vertelt het verhaal van de kring als volgt na

‘Jezus ging naar de synagoge. Die ging gewoon eh... het was sabbat. Toen was er een man en die had een stijve hand. Die wou genezen [worden]. Toen waren er Farizeeërs en die zeiden: 'Je mag niet werken op zaterda… eh sabbat.' Toen zei die (Jezus) tegen die man: 'Steek je hand uit.' Die stak zo zijn hand uit, toen was 'ie genezen. Toen was die hand net zo gezond als die andere. Toen zeiden de Farizeeërs: 'Ja, je mag niet werken.' Toen zei die (Jezus): 'Ja, als je nou een schaap op (in) een kuil laat vallen, en als je nou je werk niet mag doen op sabbat, en als je 'm nou eh… laat vallen, zou je 'm dan helpen of laten staan (liggen?' Toen waren de Farizeeërs weggegaan uit de synagoge. Hebben ze een plan gemaakt om Jezus uit de weg te ruimen. Toen zei Jezus verder: 'Ja, ik ben hier (niet) voor Mozes om de tien geboden af te schaffen, maar om te laten zien dat ik… ja…' Toen zei die (Jezus); één: dat je niet mag stelen… (zacht) Weet niet meer, weet niet meer.'

Hij vond het wel een mooi verhaal. De vraag of hij daar bij had willen zijn, , om te kijken wat er gebeurt, beantwoordt hij bevestigend. En hij gelooft wel dat iemand met een zieke arm net als in dit verhaal beter gemaakt kan worden.

Hij vertelt dat de leerlingen zelf geen verhalen vertellen uit de bijbel, de koran en het hindoeïsme in de kring, alleen de juffrouw. Wel andere verhalen, bijvoorbeeld over wat ze in hun vrije tijdgedaan hebben.

De leerling vertelt dat elke ochtend begint in de kring. Soms vertelt de juf een verhaal, soms vertellen de kinderen wat ze zelf beleefd hebben.

Hij noemt het thema van deze les ‘leefregels’. Het samen praten over de regels vindt hij het leukste deel van deze kring.

Na schooltijd gaat hij soms computeren. Hij noemt geen andere activiteit die door school georganiseerd wordt. Wat hij na schooltijd doet heeft in ieder geval niets met de kringlessen te maken.

Gesprek met een leerlinge:

Deze leerlinge vertelt dat elke ochtend in de kring begonnen wordt. Maar de juffrouw vertelt dan niet altijd een verhaal, niet altijd is het een echte ‘kring’-les. Twee keer per week vraagt ze of de kinderen willen vertellen wat ze de vorige dag of in het weekend gedaan hebben. De juffrouw vraagt hun ook wel eens of ze zelf een verhaal uit de bijbel, koran of het hindoeïsme willen vertellen, maar dat willen de leerlingen niet. Alleen als het bijvoorbeeld Ramadan geweest is, dan vertellen de leerlingen ‘hele grote verhalen’.

Deze leerlinge zegt dat ze het bijbelverhaal van die ochtend niet na kan vertellen. Ze vertelt wel waar het verhaal over ging: ‘Ja,beetje. Ze (het) ging over sabbat. Dat betekent bij hun dan zaterdag, en dan op de zaterdag mogen ze niks doen en zo. En dan mogen ze niemand helpen en zo. (zacht:) En even.., dat weet ik niet meer.’

Ze vond het wel een leuk verhaal. Als ze er bij was geweest zou ze verontwaardigd zijn geweest. Of, zoals ze het zelf zegt: ze zou zoiets gehad hebben van: op de sabbat mag je toch mensen helpen? Dan mag je toch zelf weten wat je wilt doen? Als er bijvoorbeeld iemand op de grond ligt te bloeden, dan mag je hem toch wel helpen, naar het ziekenhuis brengen? Ze vindt dat je soms de ene regel mag overtreden, bijvoorbeeld door het rode licht rijden, om een andere na te kunnen volgen, bijvoorbeeld om iemand snel in het ziekenhuis te krijgen.

Ze denkt dat Jezus vroeger echt mensen kon genezen zoals in het verhaal verteld wordt, want Jezus was echt heilig. Nu kan dat niet meer, denkt ze, omdat er nu helemaal geen verhalen meer over Jezus zijn zoals vroeger.

Als thema van deze ochtend noemt ze ‘de sabbat’. Ze vindt de verhalen die de juffrouw vertelt het leukste van de kringlessen. Die verhalen komen niet alleen uit de bijbel, maar ook uit de koran en het hindoeïsme. Dat vindt ze leuk, ‘want zo kom je ook te weten hoe andere mensen leven in hun culturen. Hindoes bijvoorbeeld, en Turkse en Marokkaanse mensen’.

De leerlinge deed samen met andere kinderen na schooltijd mee aan voetbaltrainingen[27]. En op donderdag was er altijd verlengde schooldag. Maar dat is afgelopen. Je kon dan leren koken, verven, techniek leren, en kleren maken. Er werd geen verband gelegd met de thematische kringlessen. Het was gewoon voor je vrije tijd.

5.3. Gesprek met een leerkracht over het gebruik van de themamappen in groep 6/7/8 

Gebruik van de themamappen

De leerkracht is tevreden met de themamappen. Ze gebruikt ze inmiddels vier jaar. In het begin vonden alle leerkrachten, ook zijzelf, het moeilijk om een manier te vinden waarop ze zowel recht konden doen aan de verschillende overtuigingen van de leerlingen, als aan hun eigen overtuiging. Bovendien wisten ze gewoon te weinig van andere godsdiensten en levensbeschouwingen af. In de loop van de tijd echter is ze vertrouwd geraakt met de lesopzet van de directeur, en de manier waarop hij denkt. Ze kan zich daar wel in vinden. Alle overtuigingen komen tot hun recht. Er wordt namelijk niet alleen aandacht besteed aan christelijke gewoonten en christelijke feesten, maar bijvoorbeeld ook aan de Ramadan, het suikerfeest, het holifeest en het divalifeest. De nadruk ligt niet zozeer op de geloofsinhoud, als wel op de intentie van het feest. Dit krijgt vorm door een thema te koppelen aan het feest. De thema’s zijn ook voor de anders-gelovigen herkenbaar en vergelijkbaar.

De leerkracht beoogt de kinderen kennis bij te brengen van verschillende godsdiensten, ook van de christelijke godsdienst. Dan weten de kinderen in elk geval waarom ze vrij zijn rond de christelijke feestdagen, en wat die feesten betekenen.

Daarnaast wil ze de kinderen waarden en normen leren. Ze kiest dan in eerste instantie waarden en normen die zij zelf belangrijk vindt. Maar diezelfde waarden en normen vindt ze ook terug in andere culturen en andere overtuigingen. Ze constateert dat er veel overeenkomsten zijn in de verschillende godsdiensten.

Ze vindt de lessen van de directeur kort en duidelijk: alles wat ze nodig heeft staat er in. ‘Door de beknoptheid’, zegt ze zelf, ‘kan ik er alle kanten mee op’. De opzet van de directeur helpt haar om een beeld te krijgen van wat ze wil proberen te bereiken met de lessen..

Ze kan zich wel voorstellen dat anderen er, juist vanwege die beknoptheid, misschien minder goed mee kunnen werken omdat ze niet weten hoe die ruimte in te vullen. In dat geval, vertelt deze leerkracht, vindt er individueel overleg met de directeur plaats. Maar dat komt weinig voor.

Soms geven de kinderen zelf richting aan het gesprek in ‘de kring’. Ze laat dat dan gebeuren. Een enkele keer bereikt ze helemaal niet wat er op papier staat, maar dan is ze vaak wel tevreden met datgene waarover is nagedacht, of met wat er gezegd is. Ze informeert wel eens bij collega’s naar wat er tijdens een themales bij hun groep gebeurde. Kinderen kunnen met bepaalde onderwerpen enorm aan de haal gaan. En dan is het de vraag hoe ver je daarin meegaat. Ze praat maar weinig met collega’s over wat een thema hen als docent zelf doet. Dat komt waarschijnlijk omdat de meeste leerkrachten met de themamappen uiteindelijk goed uit de voeten kunnen. En ook omdat de directeur hen de ruimte geeft om, als dat nodig is, met een thema een eigen weg te gaan.

Persoonlijk geloofsovertuiging

De leerkracht is gereformeerd opgevoed. Ze gaat niet vaak meer naar de kerk, maar ze beschouwt zichzelf wel als gelovig. Ze is erg met haar persoonlijk geloof bezig. Temeer daar ze op een protestants-christelijke school werkt, en ze de kinderen toch bepaalde waarden en normen wil meegeven die uit haar traditie voortkomen

Wanneer ze in contact komt met (gelovigen van) andere godsdiensten, kijkt ze liever naar de punten waarop deze met haar eigen geloof overeenkomen, dan naar de verschillen. ‘Verschillen zijn er al in overvloed, ik zoek liever de overeenkomsten. Je kunt bijvoorbeeld zowel de koran als de bijbel zien als een soort leidraad voor het leven’, zegt ze. Deze instelling wil ze ook aan haar leerlingen meegeven.

Verhalen over Jezus

In de door haar gegeven ‘kring’-les heeft ze een verhaal over Jezus verteld. De moslim leerlingen hebben er volgens haar geen moeite mee om naar deze verhalen te luisteren. Ze zijn op deze school opgegroeid met godsdienstonderwijs dat probeert verbindingen te leggen tussen de verschillende godsdiensten. Jezus komt ook in de koran voor. Leerlingen zijn daarin waarschijnlijk wel flexibeler dan hun ouders, denkt zij.

De leerkracht vertelt ook verhalen uit de islam, bijvoorbeeld over Mohammed, of uit het hindoeïsme. Ze vindt zelf dat ze aardig op de hoogte is van de islam, maar minder van het hindoeïsme. De directeur geeft af en toe (achtergrond-)informatie over deze religies in de themamappen. Soms vraagt ze het aan de kinderen zelf, en laat ze zich door hen informeren. Zo leert zij van de kinderen, net zoals de kinderen van haar leren, en van elkaar.

Bidden

Het bidden met de hele groep vindt bij haar op een heel ‘natuurlijke’ manier plaats, zegt ze. De leerkracht vertelt dat elke nieuwe groep echter eerst een drempel over moet. Voordat ze daadwerkelijk met een groep leerlingen gaat bidden bespreekt ze daarom eerst een aantal aspecten ervan, bijvoorbeeld hoe je kunt bidden, en waarom. Ze legt dan aan de leerlingen uit dat er gezamenlijk bij bepaalde onderwerpen stilgestaan wordt, maar dat ieder persoonlijk tot zijn of haar eigen God kan en mag bidden. Islamitische leerlingen kennen het open (‘vrije’) gebed vaak niet, maar hebben er uiteindelijk meestal geen problemen mee. Ook de diversiteit met betrekking tot liet gebed bespreekt ze, zodat leerlingen ervaren dat er, wellicht ook in de klas, verschillende manieren zijn waarop mensen bidden. Kinderen laten in de klas aan elkaar zien hoe ze gewend zijn te bidden.

De leerkracht heeft er vooraf grondig over nagedacht, of ze op deze manier met haar leerlingen vorm zou kunnen geven aan het gebed. Er zitten namelijk kinderen met heel verschillende godsdienstige achtergronden in de klas. Ze wilde, mede vanuit haar eigen overtuiging, een vorm vinden waarin ze ‘haar ei kwijt kon’. Maar ook de kinderen moesten zich er prettig bij voelen. Ze betrekt de leerlingen bij het gebed door hen zelf onderwerpen te laten aandragen waar ze als groep stil voor willen zijn. Ook noemt ze in het gebed gebeurtenissen die zich afspelen in landen waar familie woont van de kinderen. Ze hoopt op die manier te bevorderen dat de kinderen zich met elkaar verbonden weten.

Themalessen en ‘Brede School’

Volgens deze leerkracht houdt ‘Brede School zijn’ in, dat je leerlingen niet alleen de gebruikelijke kennis en vaardigheden bijbrengt, maar dat je hen ook waarden en normen leert. De kinderen hebben vaak een vrij agressieve manier van met elkaar omgaan. De leerkracht wil hen de mogelijkheid bieden om zich op sociaal-emotioneel gebied verder te ontwikkelen. Ze gaat daarbij uit van haar eigen visie op hoe je op een goede manier met elkaar om kunt gaan.

Voor de kinderen in deze wijk is opvoeding op school heel belangrijk, omdat de ouders van veel kinderen zich wat de opvoeding betreft machteloos voelen. De themalessen vormen een onderdeel van de opvoeding op school; ze stimuleren de leerlingen om over waarden en normen na te denken. Soms geeft het thema van ‘de kring’ te denken over waarden en normen. Een andere keer neemt het kringgesprek een wending in de richting van een waarden en normen gesprek, aan de hand van concrete voorvallen op straat, op school of thuis.

Ze vindt dat het kringgesprek, de werkvorm die in principe bij alle themalessen gebruikt wordt, hiervoor het meest geschikt is. De kringvorm verplicht de kinderen om naar elkaar te luisteren. Iedereen ziet elkaar goed. Wat in de kring gezegd wordt moet serieus genomen worden. De kinderen associëren deze werkvorm ook met openheid. Ze weten dat ze in de kring kunnen zeggen wat ze kwijt willen. Ook ruzies kunnen in de kring worden besproken en eventueel worden opgelost[28].

Activiteiten na schooltijd

De meeste leerlingen gaan naar activiteiten in het kader van de ‘verlengde schooldag’. Leerlingen kunnen in dat verband musiceren, Ieren koken, dansen, aan handvaardigheid doen of techniek leren. Ze vertellen daar altijd erg enthousiast over. Een aantal mensen van buiten zorgt voor de begeleiding. Regelmatig wisselen de leerlingen van activiteiten.

Bijlage 6

Een moeder over het thematische godsdienstonderwijs op de Da Costa school

De dochter van de geïnterviewde moeder zit in groep 7 van de Da Costa-school. De moeder is leesmoeder bij de kinderen van groep 3/4,twee keer in de week. Daarnaast is ze lid van de medezeggenschapsraad (MR).

De thema’s

De moeder herinnert zich de thema’s ‘pesten’, ‘(de verschillen tussen) arm en rijk’, en ‘water’ en 'lucht'. Ze vindt eigenlijk alle thema’s die besproken worden wel goed. ‘Ze sluiten aan bij wat de kinderen meemaken, en’ zegt ze ‘er wordt hen geleerd hoe ze met elkaar om moeten gaan, ook buiten school’.

Ze vertelt dat de ouders elke maand het ‘Maandbulletin’ ontvangen, waarin verteld wordt wat er die maand op school aan activiteiten plaats vindt. Daarin staan ook de thema’s die besproken worden. Als afsluiting van een thema richten de leerlingen soms een tentoonstelling in over het behandelde thema. De kinderen nemen ook wel eens werkstukken mee naar huis die gemaakt zijn naar aanleiding van een thema.

De moeder vraagt haar dochter vaak waar ‘de kring’ over ging. Haar dochter vindt ‘de kring’ erg prettig, omdat de kinderen daar met elkaar bespreken wat iedereen heeft meegemaakt. Het thema 'pesten’ sprak haar erg aan. Juist omdat dat dichtbij komt. Volgens de moeder is ‘de kring’ een goede werkvorm. ‘Als de kinderen maar, ieder op zijn of haar beurt, aan het woord kunnen komen, ook met problemen, en geprobeerd wordt om daar oplossingen voor te vinden’. Volgens deze moeder leren de kinderen elkaar zo kennen en kunnen ze van elkaar leren, bijvoorbeeld door oplossingen te bedenken voor elkaars problemen. Dat vindt deze moeder belangrijk.

De Brede School

Volgens de moeder kenmerkt een Brede School zich door een verlenging van de schooldag. Zij vindtde extra activiteiten typerend voor een Brede School. Kinderen kunnen na schooltijd aan vershillende activiteiten deelnemen: computerles, techniek, koken, handvaardigheid, toneel, en werken in de schooltuin. Haar dochter werkte in de schooltuin. Als een serie ‘lessen’ beëindigd is, wordt die vaak afgesloten met een voorstelling in ‘Het Klooster’. Dat is een centrum in de buurt, die ook door de Da Costa-school gebruikt wordt.

De activiteiten van de verlengde schooldag staan volgens deze moeder niet in relatie met de ‘thema’s die op school behandeld worden.

Op de Da Costa-school zitten veel allochtone leerlingen, vertelt ze. Deze moeder heeft daar geen enkele moeite mee, net zo min als haar dochter. De moeder probeert juist de voordelen hiervan te benadrukken. Haar dochter speelt ook buiten schooltijd met ‘buitenlandse’ kinderen, maar voor haar zijn het vriendinnetjes of vriendjes, gewoon met een naam, niet met een andere nationaliteit dan de Nederlandse. ‘Ze probeert ook hun taal te spreken, dat is handig, want dan hoef je, als een groepje kinderen in hun eigen taal staat te praten, niet te vragen: ‘Zeg, spreek eens Nederlands!’. Het neemt achterdocht weg, volgens haar. Haar dochter is er mee opgegroeid. ‘Voor ons was het nog bijzonder, een buitenlands kind in de klas, maar voor haar is het heel gewoon’.

Bijlage 7

Een leerkracht over zijn functie als interne Brede School-coördinator

De geïnterviewde leerkracht is sinds dit schooljaar interne Brede School-coördinator van de Valentijnschool. Hij werkt al langer op die school (minstens 8 jaar), en heeft dus ook al langere tijd ervaring met het ‘Brede School’-concept. Naast een omschrijving van zijn functie besteden we in dit interview ook aandacht aan de manier waarop er op deze school vormgegeven wordt aan interlevensbeschouwelijk onderwijs.

De taken van de interne Brede School-coördinator.

De interne Brede School-coördinator vormt de schakel tussen het schoolteam en de opbouwwerkers in de wijk, die de verantwoordelijkheid dragen voor een aantal projecten voor buurtkinderen. De wijze van werken is globaal als volgt te typeren: de coördinator zorgt allereerst dat hij -binnen de school- op de hoogte is van de wensen en standpunten met betrekking tot het ‘Brede School’-.beleid. Deze wensen en ideeën neemt hij mee naar de stafvergaderingen, waar onder meer de bouw-coördinatoren en de directie aan deelnemen (de coördinator is overigens zelf middenbouw-coördinator). In deze vergaderingen wordt besproken of de wensen en ideeën financieel haalbaar en praktisch uitvoerbaar zijn. Vervolgens worden de opmerkingen van de staf door de verschillende bouw-coördinatoren weer teruggespeeld naar het team.

Vervolgens neemt de interne coördinator contact op met de externe Brede School-coördinator. Met hem bespreekt hij de uitvoering van de wensen en ideeën. Meestal krijgt dit de vorm van projecten of lessen. De externe coördinator neemt dan opbouwwerkers ‘in dienst’, die de projecten gaan leiden. Omgekeerd draagt de externe coördinator ook ideeën aan die, naar zijn eigen inschatting, binnen de school een plaats zouden kunnen krijgen. Een gunstige ontwikkeling is dat de laatste tijd de lijntjes steeds korter lijken te worden[29], waardoor wensen en ideeën steeds sneller uitgevoerd kunnen worden.

De directeur van de school probeert via verschillende instellingen aan geld te komen voor dergelijke projecten. Dat gaat in het algemeen nogal moeizaam. De continuering van de projecten is vaak niet gewaarborgd. De financiering blijft daarom een punt van zorg.

Daarnaast geeft de interne coördinator binnen de school de Brede School-gedachte zelf ook mede vorm, onder meer door de introductie en implementatie van een nieuwe, geïntegreerde taalmethode (Taalleesland). Deze methode probeert door een thematische opzet zoveel mogelijk aan te sluiten bij de beleving van de kinderen. Taal kan in deze methode onder andere geleerd en geoefend worden door herkenbare situaties in de klas op te roepen waarin taal een rol speelt. Hij overlegt met de externe coördinator of er aan de thema’s van deze taalmethode (na-schoolse) act4iteiten gekoppeld kunnen worden.

De interne coördinator probeert niet te snel te vernieuwen en te veranderen, zodat alle collega’s de kans te krijgen om mee te komen, en een zo groot mogelijk draagvlak gecreëerd wordt.

De Valentijnschool als Brede School

Het wordt zeer vanzelfsprekend gevonden dat er vanuit de school contact is met de wijk en met ouders. Vanzelfsprekend in ieder geval op een ‘praktisch niveau’: bijvoorbeeld omdat ouders hun handtekening moeten zetten onder briefjes waarmee kinderen zich aanmelden voor bepaalde activiteiten of contacten via de twee buurtmoeders (één is Turkse en één is Nederlandse). Maar de interne coördinator vindt een les of activiteit op de Valentijnschool met name echt ‘Brede School’,wanneer deze in verband wordt gebracht met de nieuwe, geïntegreerde taalmethode. Taal is namelijk voor veel leerlingen van de Valentijnschool het zwakke punt, en een groot deel van de ouders kan hun kinderen op het gebied van taal niet of nauwelijks steunen. Daarnaast ziet hij graag dat een les of een activiteit structureel (regelmatig en over een langere periode) wordt aangeboden in samenwerking met een externe organisatie. Tot slot vindt hij het belangrijk dat thema’s (niet alleen levensbeschouwelijke thema’s, maar ook meer algemene thema’s, zoals de Kinderboekenweek) in goede samenwerking met de betreffende leerkrachten worden opgezet. Op dit moment wordt er op de Valentijnschool nadrukkelijk gestreefd naar (inhoudelijke) samenhang tussen de verschillende lessen en activiteiten. Volgens de interne coördinator kun je je in het creëren van die samenhang uitstekend laten leiden door associaties van leerlingen. Zij brengen soms spontaan bepaalde onderwerpen of thema’s met elkaar in verband. En als kinderen vanuit zichzelf dezelfde kennis of vaardigheid op verschillende momenten (tijdens en na school) oefenen en herkennen, blijft het volgens deze coördinator veel beter hangen. In de toekomst wil men daarom ook zoveel mogelijk van wat er op school gebeurt relateren aan na-schoolse activiteiten.

Daarnaast wil men nog beter in kaart brengen welke voorzieningen er voor de kinderen/de school zijn, en hoe men daarvan op een optimale manier gebruik kan maken.

De interne coördinator ziet de Brede School dus met name als een plaats waar (onderwijs)achterstanden bestreden worden. Enerzijds door binnen de school het onderwijs steeds beter te structureren, anderzijds door na-schoolse act4iteiten (die worden ondersteund door een netwerk van personen en instanties) op het onderwijs te laten aansluiten.

Levensbeschouwelijke vorming

In de geïntegreerde taalmethode komen onderwerpen aan bod die eenvoudigweg gekoppeld kunnen worden aan de door de school beoogde levensbeschouweljke vorming van de leerling. Dit verband wordt nog niet expliciet gelegd, er wordt echter wel aan gewerkt.

Er is een (school)catecheet werkzaam op de Valentijnschool, in dienst van de werkgroep schoolcatecheten van de Rotterdamse Katholieke Vereniging voor Onderwijs. Deze catecheet is momenteel druk doende nieuwe godsdienstlessen te ontwerpen, die gerelateerd zijn aan de door de taalmethode aangesneden thema’s (zie bijlage X voor een verslag van het interview met deze school- c.q. districtscatecheet).

Interlevensbeschouwelijk leren

Er wordt op de Valentijnschool aandacht besteed aan feesten van uiteenlopende (derhalve meer dan de christelijke) religies. De coördinator probeert in zijn lessen de overeenkomsten te laten zien tussen feesten, bijvoorbeeld tussen carnaval, Ramadan en Suikerfeest. Hij laat de kinderen met verschillende religieuze/levensbeschouweljke achtergronden eerst zelf vertellen wat er tijdens zo’n feest gebeurt, en zonodig vult hij aan. Daarbij wil hij de kinderen duidelijk maken dat ze, als je bijvoorbeeld carnaval, Ramadan en het Suikerfeest met elkaar vergelijkt, in zijn ogen eigenlijk hetzelfde doen, alleen op een ander moment.

Levensbeschouwelijke vorming en Brede School

Het thematische levensbeschouwelijke onderwijs wordt nog niet gekoppeld aan na-schoolse activiteiten.

De interne coördinator denkt dat je het ‘Brede School’-concept misschien nog wel het meeste terugvindt in de manier waarop hij als docent met leerlingen in de les omgaat. Hij let goed op hun omgangsvormen, en probeert hen bewust te maken van bepaald gedrag.

Omdat de school onderwijsachterstanden weg heeft moeten werken is er pas de laatste tijd specifiek aandacht voor bijvoorbeeld het pedagogisch klimaat. Het team volgt hierover een cursus. Daarmee zijn ook nieuwe aandachtsgebieden in het vizier gekomen, zoals omgangsvormen en sociaal-emotionele ontwikkeling.

Bijlage 8

De externe Brede School-coördinator

De functie van externe Brede School-coördinator is ongeveer 8 jaar geleden ontstaan, toen de Valentijnschool nog op een andere locatie was gehuisvest. De schoolkinderen konden destijds —op die andere locatie- nergens spelen en verveelden zich enorm. Men vermoedde dat hun leerresultaten mede daardoor achteruit gingen, en daarom besloot men om het sociaal-cultureel werk de school binnen te halen. Zo is de externe coördinator, die van oorsprong sociaal-cultureel werker is, bij de school betrokken geraakt. Hij gaf destijds invulling aan zijn taak door ‘gewoon’ op een aantal middagen activiteiten te organiseren om de kinderen ‘van de straat’ te houden.De Valentijnschool was in bepaalde opzichten dus al ‘Brede School’ voordat dit begrip (en het idee van de ‘verlengde schooldag’) in gebruik raakte. Tegenwoordig is de Valentijnschool betrokken bij een samenwerkingsverband van in totaal vier Rotterdamse ‘Brede Scholen’, te weten de Lucasschool, de Korf, de Driehoek en de Valentijnschool. Hoewel formeel gezien alleen de Valentijnschool Brede School is, werkt deze coördinator voor alle vier de scholen als externe Brede School-coördinator. Hij is de enige sociaal-cultureel werker die voor (deze) scholen werkt. Andere sociaal-culturele werkers hebben meestal meer diversiteit in hun taken.

De vier scholen staan in dezelfde wijk en zijn alle vier bijzonder gespitst op het bestrijden van achterstanden in de wijk; een essentieel element in het Brede School-denken. Eens in de 4 à 5weken is er onderling overleg tussen de directies van de vier scholen en de interne Brede School-coördinatoren van de afzonderlijke scholen (‘de projectgroep’).[30] Ook iemand van het OVB (OnderwijsVoorrangsBeleid) is aanwezig. Daarnaast wordt er informatie gegeven door de bewonerscommissie over ontwikkelingen in de wijk (bijvoorbeeld met betrekking tot de uitvoering van renovaties of de planning van speelmogelijkheden). ‘De school wordt duidelijk gezien als onderdeel van de wijk’. In dit overleg is tevens ruimte voor wat scholen voor de kinderen belangrijk achten (komend jaar is dat onder andere ‘Dans’ en ‘Sport en Spel’ om hun motorische ontwikkeling te bevorderen).

Naar aanleiding van de uitkomsten van dergelijk overleg bedenkt de externe coördinator nieuwe activiteiten, waaraan de leerlingen van de vier scholen (of een paar scholen daarvan) door middel van opgave deel kunnen nemen. Op de scholen wordt gekeken welke leerlingen baat zouden kunnen hebben bij een bepaalde activiteit, maar kinderen kunnen zich ook vrijwillig opgeven. De externe coördinator zoekt professionele begeleiders[31] voor de activiteiten via centra voor kunstzinnige vorming, stichtingen die milieu-educatie verzorgen, en dergelijke[32].

Met de interne coördinator bespreekt de externe coördinator de activiteiten waaraan leerlingen van de Valentijnschool deelnemen. Met hem spreekt hij soms ook af welke voorstellen ze gaan doen op een eerstvolgende vergadering van de projectgroep. Het succes van activiteiten neemt namelijk toe naarmate de betrokkenen meer op één lijn zitten. Deze lijn is gericht op het organiseren van leuke, leerzame en ontspannende activiteiten voor de schoolkinderen, omdat ouders hen die niet (kunnen) bieden, en omdat er in de buurt zo weinig te beleven is.

Aanwezigheid en gedrag tijdens na-schoolse activiteiten worden streng gecontroleerd. De externe coördinator heeft contact met leraren van leerlingen die tijdens activiteiten grote problemen veroorzaken, of een aantal keren niet op zijn komen dagen. Hij heeft ook contact met de allochtone leerkrachten, en maakt gebruik van hun netwerk.

Definitie van ‘Brede School’ en ‘interreligieus leren’

De coördinator legt de begrippen als volgt uit: op een Brede School zitten kinderen die in een

achterstandsituatie verkeren (bijvoorbeeld omdat zij noch hun ouders de Nederlandse taal goed beheersen), en daarom extra hulp nodig hebben. Een Brede School biedt die hulp niet anders aan dan ‘gewone’ scholen, maar er is meer aandacht voor het feit dat er hulp geboden moet worden. Omdat daar binnen school niet voldoende mogelijkheden voor zijn, moeten de activiteiten die buiten school(tijd) plaatsvinden hierop aansluiten. Brede Scholen stellen zich bovendien ten doel kinderen niet alleen cognitieve kennis bij te brengen, maar ook sociale vaardigheden te leren. Kinderen op deze scholen zijn meestal drukker dan gebruikelijk. Hun spanningsboog is kleiner. Ze moeten ook meer dan gewoon gemotiveerd worden.

Daarnaast bepaalt de omgeving van de scholen in Rotterdam in sterke mate de mogelijkheden tot ontwikkeling: er zijn bijvoorbeeld geen bossen en heuvels, kinderen komen naar verhouding sneller in aanraking met drugs. Daar moeten (Brede) scholen op inspelen. Zij doen dat onder andere door zoveel mogelijk samen te werken met de zogenaamde ‘bondgenoten’; personen of instellingen in de wijk die de ontwikkeling van kinderen positief (kunnen) beïnvloeden[33]. Volgens het idee van de Brede School moet de school het centrum van dit bondgenootschap worden[34]. Uiteindelijk moet de school het centrum van de wijk worden, waardoor mensen uit de buurt me op elkaar betrokken worden. Dat wordt gestimuleerd wanneer het gebouw ook na vieren open is, en zangverenigingen er bijvoorbeeld kunnen oefenen.

Interreligieus leren is volgens hem: kinderen op een leuke manier met andere godsdiensten laten kennismaken. Die kennismaking verloopt op een informele manier: ouders helpen mee met een knutselmiddag rondom een bepaald feest, en vertellen dan terloops wel eens iets over hun godsdienstige achtergrond en de gebruiken die bij dat feest horen.

Ouders

Een Brede School vindt het belangrijk dat datgene wat na of buiten schooltijd gebeurt op de les aansluit. Daarom probeert men goed contact te hebben met de ouders van leerlingen. Ouders voelen zich niet altijd even verantwoordelijk voor wat er op school gebeurt[35]. Het is voor hen daarom vaak niet zo vanzelfsprekend om naar school te komen. Allochtone ouders zijn daarbij vaak niet gewend om na schooltijd aandacht te schenken aan wat een kind op school gedaan heeft. Op de Valentijnsehool wordt op twee manieren geprobeerd om ouders meer bij de school te betrekken. Enerzijds is een project gestart rond ouderparticipatie, waarbij men ouders meer wil betrekken bij wat er binnen de school gebeurt. Anderzijds worden ouders er op ouderavonden op gewezen hoe belangrijk het is dat zij hun kinderen thuis stimuleren en steunen in hun ontwikke (en dus niet alleen in wat zij op school leren). Het belang van het kind staat in beide aspecten centraal.

Ouders worden in dit geval dus via hun kinderen ‘gemobiliseerd’ om zich voor de wijk in te zetten. Zijzelf worden door de school niet direct benaderd. De bewonersorganisatie neemt deze taak grotendeels op zich. Met allochtone ouders hebben veel instanties (ook de bewonerscommissie) minder contact dan met Nederlandse ouders. Zij zijn ook minder sterk vertegenwoordigd in de instanties zelf. Bij de bewonersorganisatie zijn wel allochtone welzijnswerkers in dienst. Daarnaast zijn er allochtone buurtmoeders[36] in de wijk waar de Valentijnschool staat. Zij proberen (allochtone) ouders eveneens meer te betrekken bij het leerproces van hun kinderen. De Valentijnschool heeft op dit moment veel contact met de buurtmoeders.

 

Bijlage 9

Gesprek met een directeur en een leerkracht (tevens BS-coördinator) over de ideeënlijst

Bij de opening van het gesprek merken de beide gesprekspartners op dat alle ideeën wel geschikt én het waard zijn om uitgevoerd te worden. Een school kan echter niet alle ideeën tegelijk als onderwijsvemieuwing doorvoeren. Er dienen keuzes gemaakt te worden, prioriteiten gesteld, waarbij de directeur benadrukt dat de samenhang in het onderwijs gewaarborgd moet blijven. Veel ideeën worden op de Valentijnschool al op één of andere manier uitgevoerd. Niet ‘interreligieus leren’ is de vlag die de lading dekt, maar de ‘Brede School’ is de noemer waaronder deze activiteiten samenkomen. Volgens de directeur staat interreligieus leren eigenlijk gelijk aan Brede School.

De verschillende ideeën van de ‘lijst met ideeën’ plaatsen de beide gesprekspartners in de

volgende drie categorieën:

1.Ideeën die op de Valentijn school goed werken

2.Ideeën die op de Valentijn school niet goed werken

3.Ideeën die op de Valentijn nog niet in praktijk gebracht zijn, maar die de directeur en de leerkracht wel kans van slagen geven.

1. Ideeën die goed werken

1. Contacten met ouders (idee nr. 8, 19, 20, 21, 22, 24, 26)

Als eerste noemen de directeur en de leerkracht de contacten met de ouders. Naar hun mening zijn goede contacten met de ouders voorwaarde voor een goed leerproces van de kinderen.

De Valentijnschool stelt zich tot doel het gevoel van eigenwaarde bij zowel ouders als leerlingen te versterken. De school zet zich in om ouders en leerlingen zich bewust te laten worden van hun eigen kunnen. De school helpt hen te vertrouwen op hun eigen vaardigheden en die in te zetten voor de verbetering van de eigen positie in de (school- en buurt-)samenleving. De ouders voelen zich daardoor sterk betrokken bij de school, ze zijn trots op hun school.

Het belang van een goed contact met de ouders heeft de Valentijnschool geïnspireerd om de ouders een cursus Nederlands aan te bieden: ‘Praathulp’. Het is soms moeilijk, zo niet problematisch om je met de Marokkaanse ouders goed te verstaan, omdat velen van hen in de wijk rond de Valentijnschool één van de tien Berber-talen spreken. De OALT-leerkracht spreekt, naast Arabisch, twee van de Berber-talen.

Voor de Valentijnschool zijn twee buurtmoeders werkzaam, één Turkse en één Nederlandse. Het komend schooljaar wordt een derde buurtmoeder aangesteld. Daarmee is idee nr. 24 op schoolspecifieke wijze gerealiseerd: er is een contactpunt waar ouders met hun vragen en opmerkingen terecht kunnen. Een complicatie daarbij is evenwel dat deze ouders niet in een eigen lokaal bij dit ‘contactpunt’ terecht kunnen, wegens ruimtegebrek in de school.

De ouders komen de rapporten van hun kinderen zelf op school ophalen. Deze rapporten bespreekt de betreffende leerkracht dan met hen. De leerkracht neemt voor elke rapportbespreking met een ouderpaar 15 minuten de tijd. Zonodig wordt een vervolgafspraak gemaakt. Drie maal per jaar krijgen de kinderen een rapport, en is er dus contact met de ouders aangaande de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen.

Ouders die hun kinderen’s ochtends komen brengen, en na schooltijd komen ophalen krijgen koffie of thee aangeboden. Zij kunnen dan eventueel een gesprekje met de leerkracht voeren, zonodig in het bijzijn van de OALT-leerkracht. De leerkracht loopt zelf ook naar buiten naar de wachtende ouders die hun kind(eren) op komen halen, en die buiten op het plein op de bankjes allerlei schoolse en niet-schoolse zaken zitten te bespreken. De directeur waardeert deze

ontmoetingsplekken voor ouders positief, en de leerkrachten maken daar vaak ook even een praatje met de ouders.

De Valentijnschool kent twee ouderavonden per jaar. De eerste ouderavond vindt steeds plaats aan het begin van het schooljaar, en staat in het teken van kennismaking. De tweede avond staat steeds in het teken van een onderwijsinhoudelijk thema. Zo is het afgelopen jaar aandacht besteed aan de nieuwe taalmethode, maar ook het geven van huiswerk of het gedrag van de kinderen is onderwerp geweest van een ouderavond

De leerkrachten leggen huisbezoeken af bij elke leerling. Tijdens dat gesprek vragen zij de ouders naar hun verwachtingen ten aanzien van de school. Uit de huisbezoeken bleek dat ouders zelf met veel problemen te kampen hebben, en graag geholpen wilden worden met het vinden van oplossingen. De school heeft een ‘sociale kaart’ gemaakt, met daarop instanties waar mensen met hun problemen voor hulp terechtkunnen. Ouders kloppen vaak in eerste instantie bij de leerkracht, bij de school aan. De sociale kaart fungeert voor de leerkrachten als verwijsinstrument. De sociale kaart helpt voorkomen dat leerkrachten zelf de hulpverlening ter hand nemen, en bewerkstelligt dat leerkrachten toe komen aan de taak waarvoor zij staan: het geven van kwaliteitsonderwijs aan de leerlingen.

Voor de school is de sociale kaart een ‘bondgenoten’-kaart: een lijst met personen en instanties die samen met de school zich inzetten voor het welzijn van ouders en kinderen van de Valentijnschool.

2. Het thematisch onderwijs (idee nr. 5)

Op de Valentijnschool wordt momenteel veel aandacht besteed aan de invoering van thematisch taalonderwijs. Taal is, volgens de gesprekspartners van de Valentijnschool, een zwakke schakel in de ontwikkeling van de leerlingen. De nieuwe geïntegreerde taalmethode met een thematische opzet (‘Taalleesland’) wordt door hen gezien als de rode draad in de lessen, de rode draad door het hele onderwijsaanbod. De directeur legt grote nadruk op de samenhang tussen de verschillende onderwijsactiviteiten. Hij ziet als ideaal dat ook de buitenschoolse activiteiten door diezelfde rode draad verbonden worden.

De leerkracht noemt de geïntegreerde aanpak van de taalmethode een typisch kenmerk van de Brede School. Als kinderen dezelfde kennis of vaardigheid op verschillende momenten (‘binnenschools’ en ‘buitenschools’) oefenen en herkennen, blijft het volgens hem veel beter hangen. Hij verwacht dat thematisch onderwijs zal bijdragen aan het verkleinen van de verschillen tussen leerlingen wat taalbeheersing betreft.

Thema’s zijn in staat verbindingen tot stand te brengen tussen verschillende aspecten van het onderwijs. De leerkracht noemt dat het taalonderwijs gekoppeld wordt aan het levensbeschouwelijk onderwijs(bijvoorbeeld door leerlingen een presentatie te laten verzorgen over hun eigen levensbeschouwelijke achtergrond — idee nr. 14; door leerlingen in het kringgesprek te laten vertellen over hun eigen thuissituatie — idee nr. 17; door leerlingen foto’s met bijschriften bijeen te laten brengen in een tentoonstelling over gebruiken in de thuis-cultuur — idee nr. 18, en door vertegenwoordigers van diverse godsdiensten, levensbeschouwingen en idealen hun verhaal te laten doen in de ‘binnenschoolse’ of ‘buitenschoolse les’ —idee nr. 23 en idee nr. 28). Het taalonderwijs krijgt zo het karakter van ‘life-style’-onderwijs (idee nr. 15). Ook valt onder het thematisch onderwijs op de Valentijnschool, voegt de directeur daaraan toe, het brengen van een bezoek aan markante instellingen in de wijk — idee nr. 12 -, een ouderavond over de regels op school: de waarden en normen — idee nr. 19 -, het maken van een video over het dagelijks leven in de wijk — idee nr. 20 -, of over het werk van de leerlingen — idee nr. 25. Het thematisch onderwijs kan zijns inziens ook gerelateerd worden aan het verzorgen door leerlingen van de dag- en/of weekopeningen.

In al de verschillende werkvormen is er ook aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. De sociaal-emotionele ontwikkeling zal het komende jaar in groep 4 extra aandacht krijgen in een eigen methode voor dat leergebied: Taakspel.

Het godsdienstonderwijs sluit, zo vertelt de leerkracht, zo veel mogelijk aan bij de thema’s van de taalmethode. In de catecheselessen beoogt men enerzijds de kennis over godsdiensten en levensbeschouwingen te vergroten, anderzijds hoopt men - door aan te sluiten bij de taalmethode - ook de taalvaardigheid van leerlingen te verbeteren. De districtscatecheet is benaderd voor de uitwerking van de taalthema’s in de godsdienstlessen.

2. Ideeën die niet goed werken

De leerlingen zelfstandig de wijk (idee nr. 10) of de stad (idee nr. 30) in sturen lijkt de directeur en deze leerkracht geen goed idee. Het idee is mogelijk wel uitvoerbaar onder begeleiding van ouders of stageaires.

Het inrichten van een eigen ouderlokaal (idee nr. 24) is tot nu toe niet mogelijk geweest wegens ruimtegebrek in de school.

Een bezoek aan het Interfaith Centre te Bradford heeft op de Valentijn geen enkele prioriteit. Een dergelijk voorstel zou alleen maar weerstand oproepen, omdat het te veel organisatorische prolemen met zich meebrengt (vervanging van leerkrachten), dan wel een te grote claim legt op de vrije tijd van leerkrachten (wanneer een dergelijk bezoek in een vakantie gepland zou worden). Het team van de Valentijnschool geeft op dit moment de prioriteit aan het uitbouwen van de Brede-School-gedachte in Rotterdam. In een eerder stadium — een aantal jaren geleden — hebben directies van scholen een orientatiebezoek gebracht aan Turkije.

Wellicht, oppert de directeur, is een dergelijk bezoek zinvol als start van een onderwijsvernieuwingsproces in de richting van intercultureel/interreligieus leren in de Brede School.

3. Ideeën die nog niet uitgeprobeerd zijn

Een centraal documentatiecentrum in Rotterdam met zowel achtergrondinformatie voor de leerkracht, als werkvormen voor de leerlingen, lijkt de directeur en de leerkracht een goed idee. Bij de werkvormen zou dan ook de evaluatie beschikbaar moeten zijn van de leerkrachten die er reeds mee gewerkt hebben. Zij signaleren een groeiende behoefte aan een inventarisatie en bundeling van het her en der aanwezige materiaal/leskisten.

Een dergelijk documentatiecentrum zou dan, volgens hen, kunnen uitgroeien tot een ‘Bradford in Rotterdam’.

 

Bijlage 10 De districtscatecheet

De districtskatecheet werkt 11 jaar bij een onafhankelijke stichting, die zestig scholen ondersteunt bij catechese (godsdienstlessen).[37]

Identiteit

De districtskatecheet heeft de ervaring dat de vraag naar de identiteit op de katholieke basisscholen die hij begeleidt, de laatste jaren een grotere rol is gaan spelen. Scholen zijn met ingang van dit schooljaar verplicht om een schoolplan en een schoolgids te schrijven, hetgeen directies en teams in de gelegenheid stelt een nadere omschrijving van de identiteit van de school de geven. Daarnaast zijn katholieke scholen betrokken bij het project ‘Katholiek 2000’, waarin de toekomst van de katholieke identiteit onderwerp van gesprek is. Veel katholieke scholen kennen een groot aantal allochtone leerlingen, waardoor voor teams en directies de vraag naar de identiteit nog dwingender wordt.

De meeste katholieke scholen, zo is de ervaring van de districtskatecheet, vinden het belangrijk dat er op hun school een goede sfeer heerst, die het leren bevordert. Dat betekent onder andere dat er veel aandacht is voor de ervaringen van de leerlingen. Ze willen dat de leerlingen echt een groep vormen. Mede daarom hechten de scholen veel waarde aan het samen vieren van (godsdienstige) feesten, en het ondernemen van activiteiten.

Men probeert de andere godsdiensten met een zekere openheid te benaderen, en hen te respecteren. Dit houdt bijvoorbeeld in dat men een open aannamebeleid hanteert. De scholen zijn daartoe niet genoodzaakt vanwege een dreigend leerlingentekort, want de scholen zitten overvol. De gemengd samengestelde leerlingen- én leerkrachten populatie doet de vraag klinken of, en op welke manier, er aandacht besteed kan (en moet) worden aan catechese of levensbeschouwelijke vorming. De identiteitskwestie houdt ook het bestuur van de Stichting Schoolkatechese bezig.

Catechese is in de praktijk vaak de sluitpost in het denken over het schoolbeleid, zegt de districtskatecheet. ‘Eerst komt het pedagogisch klimaat’ zegt hij, ‘men probeert een groep te vormen, een goede sfeer te creëren, en daarna kan de aandacht expliciet gaan naar levensbeschouwing’. De katholieke identiteit kenmerkt zich volgens de districtscatecheet door ‘onuitgesproken vanzelfsprekendheden’[38].

Hij noemt dat de brede identiteit van de school, die betrekking heeft op alle pedagogische en maatschappelijke dimensies van de school. De invulling van ‘catechese’ of ‘levensbeschouwelijke vorming’ duidt hij aan met de term ‘smalle identiteit’.

Brede School - de brede identiteit

Voor de districtscatecheet valt het begrip ‘Brede School’ samen met de brede identiteit van de school. De Brede School is dan ‘de school in al haar pedagogische en maatschappelijke dimensies’. Ook levensbeschouwing dient daarbij volgens hem ingekaderd te zijn in het schoolklimaat.

Levensbeschouwelijke vorming - de smalle identiteit

Volgens de districtskatecheet maakt catechese deel uit van de brede identiteit. Zij geeft daar concreet vorm aan door in te spelen op maatschappelijke en pedagogische vraagstukken die behoren tot de brede identiteit. Een voorbeeld van een dergelijke invulling is het project ‘Arm en rijk’, waarbij werd samengewerkt met de directeur van het Katholiek Sociaal Werk — een

bondgenoot. Met dat project geeft men concreet vorm aan de betrokkenheid op maatschappelijke vraagstukken, door leerlingen bewust maken van wat armoede of rijkdom (voor hen) betekent[39]. Volgens de catecheet zit het catechetisch aspect van deze aanpak in de bewustwording van maatschappelijke vraagstukken, vanuit het perspectief van de katholieke traditie. Kinderen worden zich bewust van die ervaringen, bijvoorbeeld dat rijkdom (schatten in de wereld, eigen schatten), belangrijk zijn. Kinderen worden zich bewust van hun lichaam, van hun gevoelens, van wat zich afspeelt in hun groep, op school. In de rooms-katholieke traditie wordt veel belang gehecht aan de ervaring — soms in tegenstelling tot het protestantisme, waarbinnen men volgens de districtskatecheet vooral het kennis-aspect benadrukt.

Ouders

In verband met catechese ontmoet de catecheet ouders van leerlingen soms bij (de voorbereiding van) feesten op school. Meestal echter ontmoet hij hen op verzoek van ouderraden tijdens vergaderingen, of op ouderavonden die iets met catechese te maken kunnen hebben, die bijvoorbeeld gaan over kindermishandeling, pesten, of over de (smalle of brede) identiteit van de school.

Het is moeilijk om als schoolcatecheet structureel met ouders contact te hebben. Het meeste contact met ouders verloopt via de school. Er worden door de Werkgroep Katechese wel ‘Ouderbrieven’ uitgegeven, waardoor ouders op de hoogte worden gehouden van de catechese op de scholen.

Interreligieus leren

Mede door de komst van niet-christelijke en andersgelovige leerlingen op katholieke scholen zijn leerkrachten voor de vraag komen te staan, hoe ze zowel de eigen traditie, als andere godsdiensten en levensbeschouwingen ter sprake kunnen brengen. Elke school zoekt een eigen antwoord op de nieuw ontstane situatie. Een team zoekt naar vormen van gebed waaraan alle leerlingen mee kunnen en mogen doen, zoals het open gebed, of een gesprek waarin kinderen hun zorgen vertellen zonder ze aan God op te dragen. Een ander team geeft bijvoorbeeld islamitische kinderen de mogelijkheid om een eigen gebed uit te spreken, als uiting van respect voor leden van andere godsdienst.

Leerkrachten hebben, zijns inziens, vooral behoefte aan hele praktische informatie over andere godsdiensten. Ze willen antwoord op de vraag waarom islamitische leerlingen van hun ouders soms niet aan zwemles mee mogen doen, zodat ze daar in de klas beter mee om kunnen gaan. Wanneer leerkrachten bij de voorbereiding van een les teveel ‘theologie’ moeten verwerken haken ze af[40]. De informatie voor de leerkracht moet vertaalbaar zijn naar het niveau van de leerlingen. Het moet eigenlijk klaar zijn voor gebruik in de klas, bijvoorbeeld in de vorm van lesbrieven voor het team. Daarnaast willen leerkrachten niet te lang met één thema bezig zijn.

Naast praktische informatie over andere levensbeschouwingen en godsdiensten is er bij de teams ook behoefte aan informatie over de ‘eigen’ christelijke godsdienst. Leerkrachten willen zijns inziens wel de bijbel ter sprake brengen, maar weten vaak niet hoe om te gaan met de verschillende verhalen uit de bijbel. Tevens ervaren leerkrachten een gebrek aan kennis over de achtergronden van de christelijke feesten en gebruiken, zoals bijvoorbeeld het carnaval. Men is op zoek naar een uitleg die aansluit bij het leven van nu, de interculturele en interreligieuze (school)samenleving.

Volgens de districtscatecheet is er een geleidelijke verandering te constateren in de manier waarop katholieke scholen met allochtone leerlingen omgaan. Aanvankelijk werd er over andere

godsdiensten gesproken, en dan meestal slechts in de bovenbouw. Leerlingen maakten bijvoorbeeld een werkstukje over een godsdienst. Later ging men ook samen met andersgelovigen de feesten vieren van de andere godsdienst vieren. Ouders werden bij de voorbereidingen van die feesten betrokken. Tegenwoordig, signaleert de distrietskateeheet, werken steeds meer scholen met thema’s. De thema’s zelf zijn vaak algemeen (‘wonen’, ‘voeding’), maar voor de levensbeschouweljke vorming worden vervolgens aanknopingspunten gezocht bij verschillende levensbeschouwingen. De thema’s vormen in dat geval de rode draad door het onderwijs[41]. De districtskatecheet merkt op dat bij het thematisch onderwijs het gevaar bestaat dat de catechese gefragmentariseerd wordt. Het verband tussen de verschillende catecheselessen kan verloren gaan. Hij vreest dat het in de thematische cateeheselessen moeilijker zal worden om dieper in te gaan op de inhoud van een godsdienstige traditie, omdat dat niet meer bij het thema past. De districtscatecheet ervaart dit in toenemende mate als een probleem bij het ontwikkelen van catechetisch lesmateriaal.

PERSONALIA

godsdienstpedagogiek-didactiek verbonden aan de Faculteit der Godgeleerdheid van de

Universiteit Utrecht en als schoolbegeleider bij de Stichting Onderwijs en Levensbeschouwing te Gemert.

Dr. C. (Cok) Bakker is theoloog en onderwijskundige en als universitair docent godsdienstpedagogiek/-didactiek verbonden aan de Faculteit der Godgeleerdheid en het Instituut voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden (IVLOS) van de Universiteit Utrecht.

Mw. 1. (Ingrid) van Bekkum is student theologie (specialisatie godsdienstpedagogiek/didactiek) en als student-assistent betrokken geweest bij de uitvoering van het project Interreligieus Leren in de Brede School.

Adres

Centrum voor Identiteit & Organisatie (C1&O),

sectie Onderwijs & Levensbeschouwing

Theologische Faculteit, Universiteit Utrecht

Heidelberglaan 2

3584CS Utrecht

Postbus 80105

3508TC Utrecht

Tel.: 030-2531841/2531853

Fax: 030-2533241

Email: CBakker@theo.uu.nl / IterAvest@theo.uu.nl
 

[1]Huls, Erica, en Aafke Komter, Oude stadswijken: een inleiding, in: Psychologie en Maatschappij, ,jg 18, nr. 4, 1994.

[2]Zie ook: Wijkanalyse Bospolder-Tussendijken, d.d. 16-4-1998

[3]Een project voor een schoner en veiliger buurt in de loop van de jaren ‘90

[4]Jong, Wieke de, en Maykel Verkuyten, Racisme van ‘de geijkte Spangenaar’, in: Psychologie en Maatschappij, jg 18, nr.4, 1994

[5]In: Het Rotterdams Onderwijs Magazine, jg. 20/5, 1998

[6]Renssen, Anton van, Groninger Vensterschool versus Rotterdamse Brede School, in: De wereld van het jonge kind, jg. 25, nr. 10, 1998.

[7]Zie: Het Rotterdams Onderwijs Magazine, jg. 20, nr. 5, 1998.

[8]Bij de voorbereiding van dit project hebben met name de onderzoeksrapporten van het Rotterdams Instituut voor Sociaal-Wetenschappelijk Beleidsonderzoek (RISBO-EUR) en het SCO-Kohnstamm Instituut (UvA) i.s.m. DSO-­Rotterdam als oriëntatie gediend.

[9]De act4iteiten van het Centrum voor Interreligieus Leren (CIL) op het gebied van onderzoek zijn per 1 september 1998 ondergebracht bij het Centrum voor identiteit & Organisatie (CI&O), sectie Onderwijs en Levensbeschouwing. Het CI&O is — evenals het CIL destijds - gehuisvest bij de disciplinegroep Sociaal-Wetenschappelijke Vakken van de Theologische Faculteit van de Un4ersiteit Utrecht.

[10]In: Andree, T.G.I.M. en C. Bakker, Leren met en van elkaar; Op zoek naar mogelijkheden voor interreligieus leren in opvoeding en onderwijs, Zoetermeer 1996.

[11]Zie Bakker, C., Interreligieus Leren: een kritische beschouwing, in: Voorwerk; Tijdschrift voor godsdienstige vorming in kerk en school, Amersfoort 1996, 12/4.

[12]Da Costa School informatiekalender, Schoolkrant 1996/1997, na het Voorwoord onder het kopje ‘Onze School’.

[13] In alfabelische volgorde: van Algerije, de Antillen, Argentinië, China. Columbia,, de Dominicaanse Republiek, India, Kaapverdië, Kameroen, Marokko, Nederland, Pakistan, Portugal, Somalië, Spanje. Sri Lanka, Suriname, Turkije en (voormalig) Joegoslavië.

[14]Van de Antillen, België, Marokko, Nederland, Portugal en Turkije.

[15] De aanduiding ‘buurtmoeders’ is op het moment van schrijven veranderd in ‘schoolassistenten ouderbetrokkenheid’.

[16] In alfabetische volgorde: Australië, China, Guinee-Bissau, Ierland, India, Indonesië, Italië, Kaapverdië, Kongo­Brazzavi1le, Maleisië, Marokko, Nederland, Nederlandse Antillen, Nigeria, Pakistan, Polen, Portugal, Spanje, Suriname, Turkije, en (voormalig) Joegoslavië.

[17] Nederlands, Portugees, Turks, Marokkaans en Surinaams

[18]De externe coördinator begeleidt zelf ook een aantal van de genoemde act4iteiten. Die hebben -meestal in tegenstelling tot buurthuisact4iteiten- niet enkel ontspanning op het oog. maar zijn gekoppeld aan het

onderwijsleerproces, dus aan wat er in de les gebeurt.

[19]De Valentijnschool heeft een goede zorgstructuur. Men ziet dat bevestigd doordat kinderen van buiten de wijk en van het kinderziekenhuis om deze reden naar de Valentijnschool komen.

[20]De externe coördinator noemt als voorbeelden van bondgenoten het buurthuis, de politie en de bewonersorganisatie.

[21]A1s kinderen uit deze wijk naar het buurthuis willen gaan, dan moeten ze een drukke weg oversteken. Alleen al daarom is het beter dat de school het centrum van de wijk wordt.

[22]Het betreft de Stichting Katholieke Scholen Rotterdam en omstreken (SKSR). Bij deze stichting zijn verschillende schoolbesturen aangesloten, onder andere de Rotterdamse Vereniging voor Katholiek Onderwijs (RVKO). die zo’n vijftig scholen onder haar beheer heeft. Dit bestuur stelt catechese op haar scholen verplicht. Een bestuur voor speciaal onderwijs daarentegen laat haar scholen zelf kiezen.

[23]We kunnen ons echter ook voorstellen dat een dergelijke bundeling van functies tot verwarring en belangenverstrengeling leidt, en daardoor aanleiding kan geven tot conflicten.

[24]De heren Bies, Van de Burgt en Van der Have hebben de lijst kritisch doorgenomen en kanttekeningen en aanvullingen gemaakt. In bovenstaande lijst zijn deze verwerkt.

[25]Van de ouders geeft 11% aan ‘christelijk’ te zijn, waaronder ook 17 Chinese kinderen, die zich als lid van de Chinese kerk rekenen tot de protestantse kerk; 48% is moslim, 17% is hindoe, en de overige ouders zeggen geen (specifieke) levensbeschouwelijke achtergrond te hebben.

[26]Een studiedag over ‘de kring’ heeft de professionaliteit van de leerkrachten op dit gebied vergroot, evenals een studiedag ‘kijken naar kinderen’

[27]Dit is in een ander gebouw. De kinderen moeten dan met de tram of de metro. Ze krijgen dan (onder andere?) training (‘trainles’).

[28] Er is op de Da Costa-school een strudiedag geweest over 'de kring'.

[29]Als een belangrijke reden daarvoor wordt gezien dat zowel de interne coördinator als de externe coördinator lid zijn van de Stuurgroep Verlengde Schooldag. Op een eenvoudige (en natuurlijke) wijze houdt men elkaar aldus op de hoogte van ontwikkelingen in de wijk en in de school.

[30] Overigens hebben slechts twee van de vier de scholen, waaronder de Valentijnschool, een interne Brede School-coördinator.

[31]Zelf begeleidt hij ook diverse activiteiten. Die hebben -meestal in tegenstelling tot buurthuisactiviteiten- niet enkel ontspanning op het oog, maar zijn gekoppeld aan het onderwijsleerproces, dus aan wat er in de les gebeurt. Ze hebben een leerdoel.

[32]De volgende instanties maken deel uit van zijn netwerk: de Stichting voor Kunstzinnige Vorming Rotterdam (SKVR), het Milieu Educatief Centrum, De Meeuw, een taaldrukplaats in de wijk en de bewonersorganisatie.

[33]De coördinator noemt als voorbeelden van bondgenoten het buurthuis, de politic en de bewonersorganisatie.

[34] Als kinderen uit deze wijk naar het buurthuis willen gaan, dan moeten ze een drukke weg oversteken. Alleen al

daarom is het beter dat de school het centrum van de wijk wordt.

[35]Hij zegt, dat in sommige culturen het ouderlijk gezag alleen binnenshuis uitgeoefend wordt. In deze culturen is op

straat de politieagent de baas, en op school de leraar.

[36] Een buurtmoeder is aanspreekpunt voor andere moeders (en voor vaders). Ze signaleert problemen. 

[37]Het betreft de Stichting Katholieke Scholen Rotterdam en omstreken (SKSR). Bij deze stichting zijn verschillende

schoolbesturen aangesloten, onder andere de Rotterdamse Vereniging voor Katholiek Onderwijs (RVKO), die zo’n

vijftig scholen onder haar beheer heeft. Dit bestuur stelt catechese op haar scholen verplicht. Een bestuur voor speciaal onderwijs daarentegen laat haar scholen zelf kiezen.

[38]Een uitdrukking van Trees van Montfoort in haar boek Een ijsje op zondag.

[39]Hiervoor is eerst onderzoek gedaan naar dc vcrhoudingen tussen arm en rijk op een aantat scholen, en naar dc wijze waarop scholen met problemen daaromtrent geconfronteerd werden. Vervolgens is ccn lessenpakket samengesteld (getiteld ‘Schatrijk’) waarmee deze problematiek op school bespreekbaar gemaakt kon worden.

[40]Scholen organiseren wel steeds vaker themavergadcringen waarin achtergrondinformatie gegeven wordt bij verschillende godsdicnstcn. Maar ook hier wil men vooral weten hoe een godsdienst of levensbeschouwing in praktijk wordt gebracht. Men heeft minder behoefte aan theologische analyses.

[41]De Valentijnsehool rekent de catecheet tot deze derde categorie. Op deze school worden de eatecheselessen van groep 3 tot en met 8 gekoppeld aan thema’s uit een taalmethode (de methode ‘Alleenstaand’).