- Trouw , Interview Maria van der Hoeven / 'Bijzonder onderwijs is veelkleurig' door Cees van der Laan , 2003-01-10
- zaterdag 27 oktober 2002
- 15 januari 2002
- Studiedag van 17 oktober 1995 ONDERWIJS EN GODSDIENST - R. VERSTEGEN
- R. TRUYERS Islam en moslimjongeren binnen het godsdienstonderricht C. O. V. -periodiek - september 1991, p.260-263
- Moslimjongeren in het Katholiek Onderwijs - in: C.O.V.-periodiek, januari 1991, p.24-27 - R. TRUYERS

ZOETERMEER - Dat bijzondere scholen ruimhartig allochtone leerlingen moeten toelaten, vinden niet alleen de linkse partijen. Ook de VVD is van mening dat protestants-christelijke en katholieke scholen hun verantwoordelijkheid moeten nemen bij het spreiden van allochtone leerlingen. Desnoods moeten ze worden verplicht allochtone leerlingen op te nemen, vindt een kamermeerderheid van D66, VVD, PvdA, GroenLinks en SP. Van der Hoeven wijst het voorstel af: ,,Een heel groot gedeelte van de protestantse en katholieke scholen, vooral in de grote steden, is veelkleurig. Ze nemen wel hun verantwoordelijkheid. Daarom is het een non-discussie.''

,,Als je kijkt naar de wijze waarop de vrijheid van onderwijs gestalte krijgt, dan garandeert dit openbaar onderwijs en bijzonder onderwijs. Elke ouder kan in vrijheid kiezen naar welke onderwijssoort zijn of haar kind gaat. Dat vind ik heel erg wezenlijk en dat moeten we overeind houden.''

,,Daarnaast speelt het probleem dat als je naar een school toe gaat je de grondslag onderschrijft. Dat betekent dat je aan alles mee doet op die school, ook de religieuze vorming. Daar mag je je niet aan onttrekken. Dat wordt lastig als je gedwongen wordt leerlingen op te nemen.''

Maar hebben bijzondere scholen die honderd procent gefinancierd worden ook geen plichten?

,,Dat klopt. De plicht om goed onderwijs te verzorgen. En ook de plicht degene die zich aanmeldt en de grondslag onderschrijft op te nemen. Maar dat is wat anders dan de deur open wrikken en zeggen dat het bijzonder onderwijs iedereen moet aannemen die zich aanmeldt, zonder dat de grondslag onderschreven wordt.''

Daarover valt met u niet te praten?

,,Ik vind dat geen goed plan. Wel kan ik me voorstellen dat bijzondere scholen met openbare scholen én de gemeente afspraken maken hoe om te gaan met achterstanden en hoe ze ervoor kunnen zorgen hoe achterstandsleerlingen evenwichtig kunnen worden verspreid over de scholen. Maar alleen op vrijwillige basis. Op het moment dat je gaat morrelen aan de vrijheid van onderwijs, wrik je aan het waardevolle stelsel dat je als ouder kunt kiezen voor de school die je zelf wilt. Je gaat verplichten dat bepaalde leerlingen naar een andere school moeten, want de ene school is nog te wit en de andere is te zwart. Dat moet je niet willen.''

Waarom is het volgens u een non-discussie?

,,De discussie gaat volgens mij over iets anders. Ik verdenk partijen ervan dat men eigenlijk af wil van het bijzonder onderwijs. De tegenstanders willen openbaar onderwijs voor iedereen, zoals D66 meermalen heeft aangegeven. De discussie over de toegankelijkheid van het bijzonder onderwijs is een verkapte poging artikel 23 van de Grondwet, waarin de vrijheid van onderwijs is geregeld, om zeep te helpen. Bijzonder onderwijs is niet altijd christelijk onderwijs. Daarmee tast je een van de verworvenheden van Nederland aan.

Een aanval dus op artikel 23 van de Grondwet?>

,,Inderdaad. Ik denk dat het te maken heeft met de verkiezingen. Maar voor ons is dit niet bespreekbaar. De vrijheid van onderwijs zit in onze genen. Overigens denk ik dat de discussie genuanceerder ligt dan menigeen denkt. Ik denk dat er binnen de PvdA en VVD heel veel mensen zijn die in de bres staan voor het bijzonder onderwijs.''

Bent u beschikbaar voor een nieuwe periode op onderwijs?

Het katholiek onderwijs stelt dat het openstaat voor kinderen van alle levensovertuigingen. Daarenboven is met de nieuwe visie op het godsdienstonderwijs elk kind welkom in de godsdienstles en wordt met hem rekening gehouden. In de meeste gevallen zal dit ook de oplossing zijn. Maar hierop wil ik een tweetal zaken opmerken. Ten eerste: dit model van godsdienstonderricht wordt vaak voorgesteld als het enige model; het wordt verabsoluteerd. Gevolg ervan is dat kritische beschouwingen over dit model taboe zijn en dat andere modellen geen kans van bespreking krijgen. Ten tweede: in die ruime opvatting van godsdienstonderricht is niet de mening van de andersgelovigen gevraagd. Men gaat ervan uit dat het een goede zaak is en dat wie in een katholieke school onderwijs wil volgen, zich hierbij moet neerleggen.
Ik pleit ervoor dat in sommige katholieke scholen islamonderricht zou moeten kunnen, niet totaal los van al de rest van het schoolgebeuren en van het godsdienstonderricht in zijn geheel.  Ik pleit ervoor dat het godsdienstonderricht enerzijds recht doet aan de vorming van de eigen godsdienstige identiteit (b.v. 2 uren godsdienst afzonderlijk) maar anderzijds werk maakt van een interreligieuze dialoog (b.v. 1 uur gemeenschappelijk).  Dat wil zeggen dat men in dat godsdienstonderricht uitgaat van gemeenschappelijke thema's , deze thema's belicht vanuit de eigen godsdienst en daarna van de beide godsdiensten. Dat houdt in dat er een gemeenschappelijk leerplan godsdienst is enz... Dan moeten ook personen en instanties van beide religies rond de tafel gaan zitten. Het katholiek onderwijs zou dus een interreligieus project kunnen opzetten.

In diverse bijdragen, om. in C.S. nr. 7 en 26 van jaargang ‘90, werden de voorstellen voor een migrantenbeleid vanuit het C.O.V. uitvoerig besproken en toegelicht. Ook binnen het C.O.V. is een Werkgroep migranten actief. In Forum (okt. ‘90) lazen we uitvoerig het standpunt van het Katholiek Onderwijs. Wij geven onderhavige bijdrage dan ook als documentatie. De auteur stelt in zijn bijdrage immers een aantal hypothesen, die ongetwijfeld een rijke discussie kunnen opleveren.

De migranten blijken vandaag de dag in de belangstelling te staan. Zo lijkt her wel voor iemand die de media van nabij volgt. De verschillende migrantennota’s van de Vlaamse politieke partijen volgen elkaar op. De Koninklijke Commissaris voor de migranten. Mevr. Paula D’Hondt. legde in november 1989 haar eerste beleidsvoorstellen ter tafel in het parlement. Onze dagbladen brengen met de regelmaat van een klok verslagen en commentaren bij allerlei migrantenproblemen.

De reden van deze belangstelling is niet altijd zo duidelijk. Voor de publieke opinie heeft men in de voorbije jaren deze bevolkingsgroep en haar problematiek meestal op de achtergrond gehouden of in een verkeerd daglicht gesteld. De angst zal wel een reden zijn voor de plotse nieuwe belangstelling. Men stelt vast dat 8,8% van de Belgische bevolking een vreemde nationaliteit bezit (1). De islam is de tweede godsdienst in België geworden. Hier en daar neemt het racisme schrikwekkende vormen aan. Verschillende extreem-rechtse bewegingen spelen daar gretig op in.

Op vele terreinen zoekt men ijverig naar antwoorden om op deze vragen adequaat te reageren. Binnen het onderwijs worden heel wat projecten op getouw gezet (2).

Het ‘Elkaar-Ontmoetend-Onderwijs’, de bi-culturele projecten. De ‘Scholen zonder Racisme’ e.a. getuigen van een zorg en aandacht binnen onderwijsmiddens.
De problemen in het onderwijs zijn echter groot. De geringe scholing van de ouders, te grote concentraties in sommige scholen, de gebrekkige talenkennis, het schoolverzuim van migrantenkinderen, de culturele kloof tussen thuisland en gastlanden, de toenemende stress bij de betrokken leerkrachten zijn maar enkele thematieken die wijzen op de omvang en breedte van de problematiek.

Hoe gaan katholieke scholen om met het anders-gelovig zijn van de moslimjongeren? Wat is de plaats van de islam en moslimjongeren binnen het vak godsdienst?

De scholen van het Katholiek Onderwijs besteden vandaag heel wat zorg aan de opvang en de begeleiding van moslimjongeren. Dat het migantenprobleem de aandacht van het Katholiek Onderwijs gaande houdt, bewijzen de verschillende werkgroepen, experimenten en projecten in de Guimardstraat en elders (3). Toch dient het katholiek Onderwijs in West-Europa nog verscheidene stappen te zetten (4). Dit is een werk van lange adem. Belangrijk is in elk geval dat mensen op de eerste plaats de problemen zien. Dit eerste hoofdstuk wil de situatie van en rond de moslimjongeren in het Katholiek Onderwijs in Vlaanderen verkennen.

Enkele cijfers

De aanwezigheid van migranten in het onderwijs is niet te verwaarlozen. In het secundair onderwijs in Vlaanderen bedroeg het percentage vreemdelingen in het schooljaar 1986-1987 bijna 4% (5). De vergelijkende statistieken wijzen op een stijging van het aantal migranten. In de secundaire scholen is er concreet een grotere concentratie van migranten in een beperkt aantal scholen. Meestal zijn dit beroeps- en/of technische scholen.

In het schooljaar 1986-1987 liepen er 324.222 leerlingen school in het katholiek secundair onderwijs in Vlaanderen. Dit was 69,1% van de middelbare schoolbevolking in Vlaanderen. 9030 leerlingen waren vreemdeling (2,78%). Onder hen waren 1857 Marokkanen en 1433 Turken. Het totaal aantal islamitische leerlingen bedroeg 3390. Men mag stellen dat 1 migrantenleerling op 3 islamiet is.

Opvallend is de verhouding jongens/meisjes. Van de 1240 Marokkaanse jongeren zijn er 66,77% meisjes. Ook bij de Turkse jongeren is er een duidelijk overwicht aan de zijde van de meisjes: 1053 (73.48%) tegenover 380 (26,51%) jongens.

Naarmate de leerjaren opklimmen blijkt dat het aantal migrantenleerlingen daalt. Verder is het opmerkenswaard dat meer dan de helft van de vreemdelingen een leerachterstand heeft van minimum 1 jaar (6). Vergeleken met hun Vlaamse klasgenoten is de kloof nog groter. Die achterstand lopen ze reeds op binnen het basisonderwijs.

Minister Coens zegt: “In het zesde leerjaar heeft 47% van de migrantenkinderen een schoolse achterstand opgelopen, tegenover 12% van de Belgische leerlingen’ (7).

Bij deze gegevens kan men enkele bedenkingen formuleren. Van die 9030 kinderen van vreemdelingen zijn er maar 6549 'echte’ migranten (Nederlanders kan je moeilijk migranten noemen). Meisjesscholen schijnen een grote aantrekkingskracht op moslimouders uit te oefenen. Verder lijken de meeste migranten het B.S.O. te bevolken. Vooral de schoolachterstand m.b.t. de leeftijd is verontrustend. Wanneer men tenslotte vaststelt dat 1/3 van de migranten islamiet is, is het niet te verwonderen dat vele scholen, i.c. godsdienstleerkrachten, problemen en vragen hebben rond het godsdienstonderricht.

De situatie van de moslimjongeren

Volgens de statistieken van het M.P.S. daalt het verstandelijk peil van de moslimjongeren in het secundair onderwijs jaar na jaar (8). Veel leerlingen zouden volgens de testen eerder thuishoren in het BuSO. Ondanks het vele en harde werk van directies en onderwijzers lijken de oorzaken hiervan vooral in het basisonderwijs te liggen. Vreemde leerlingen hebben te kampen met een opvallende schoolachterstand. Ongeveer 1/3 van de vreemde leerlingen moet ergens een jaar overdoen (9).

Verschillende onderzoeken wijzen erop dat moslimjongeren in het onderwijs een onzichtbaar proces van achterstelling geraken. Hoe hoger het niveau van het onderwijs, hoe minder moslims nog in aanmerking komen voor een diploma, brevet of getuigschrift. Bijgevolg hebben twee op drie moslims in 1981 geen diploma of getuigschrift (10).
Vrij velen van hen blijven alleen maar op school zolang ze leerplichtig zijn. Een einddiploma heeft voor verschillende van hen geen enkele waarde. Sommigen zijn totaal ongemotiveerd. Vaak valt het weinige dat nog aan motivatie aanwezig was weg omdat ze uitgehuwelijkt worden (voor de meisjes) of omdat ze moeten instaan voor de zorg van het gezin. Voor vele ouders is trouwens de zorg voor het gezin belangrijker dan de school. Het gebeurt dat jongeren moeten thuisblijven om te fungeren als tolk bij een bezoek aan de dokter of de mutualiteit. Vaak zijn zij thuis de enige kostwinner. Daarbij komt dat voor vele moslimouders de school een bedreiging voor de ‘maagdelijkheid’ van hun dochter is. Deze factoren samen bevorderen zeker de schoolmotivatie niet.
Op het vlak van hun religieuze groei en ontwikkeling worden de leerlingen overgelaten aan hun persoonlijke zoektocht. Op school is er nauwelijks aandacht voor. Ze zijn bang om met hun godsdienstige opvattingen voor de dag te komen. Vlaamse leerlingen zitten er vaak met heel wat vooroordelen. De verschillende levensbeschouwingen komen niet altijd evenwaardig aanbod. Saïd zegt: “Ik heb toen in de klas over de islam verteld; het was goed dat het gebeurde. zowel voor mijzelf als voor de godsdienstleraar en de klas. Opvallend was dat er na de les leerlingen naar mij toekwamen met vragen. Dat was daarvoor nooit gebeurd. Met sommige leerlingen kreeg ik toen een dieper kontakt” (11).
Toch stelt men vast dat vele van deze moslimjongeren zich wel willen integreren. Ze willen werken en ze zijn zich bewust dat ze zich daarom moeten aanpassen wat betreft kleding, kennis van de Nederlandse taal en de Vlaamse leefgewoontes. Dikwijls voeren zij een innerlijke strijd waarbij de twee culturen het opnemen tegen elkaar, elk met eigen klemtonen en invulling van gezag, onderwijs en visie op de menselijke persoon.

De situatie van de leerkrachten

Leerkrachten worden meestal voorbereid om les te geven in het A.S.O. of T.S.O. De beperkte stage in het B.S.O. is er een bewijs van. Deze bedraagt immers niet de helft
van de andere stages. Wanneer deze jonge mensen dan na hun opleiding in het onderwijs stappen, krijgen ze veelal te doen met beroepsleerlingen. Voor het beroepsonderwijs bestaat er geen specifieke opleiding. A fortiori zijn ze meestal niet voorbereid om les te geven aan moslims.

Van deze jonge leerkrachten wordt veel verwacht. Ze moeten openstaan voor de andere culturen. Ze moeten tegen een stootje kunnen en tegenslagen kunnen verwerken, want deze laatsten zijn op dit niveau schering en inslag. Ze beschikken echter niet over de gepaste didactische middelen. Wanneer de positieve resultaten van hun inspanningen dan uitblijven, is demotivatie vaak een gevolg. Het gevaar voor het zogenaamde ‘burn-out-syndroom’ is denkbaar.

Fysisch en psychisch wordt er van deze leerkrachten ook veel gevraagd. Marokkaanse of Turkse jongeren zijn van thuis uit niet voorbereid om stil te zitten in de klas.
"Als leerkracht moet je steeds blijven ijveren en zeggen: Tot hier en geen stap verder!" (12)
Want moslimleerlingen testen de grenzen van de leerkrachten uit. Ze kennen de knepen om de verschillende culturen tegen elkaar uit te spelen. Dit is fysiek en psychisch erg vermoeiend. Men moet voortdurend op de toppen van zijn tenen leven.

De situatie van de directie

De laatste jaren is de druk op de directies in het onderwijs ook fel toegenomen. Door de federalisering van het onderwijs in België is de onderwijswetgeving niet vereenvoudigd, zodat directies verplicht worden steeds meer bureaucraten en managers te worden.

De toename van moslimleerlingen brengt binnen deze situatie nog een uitbreiding van hun functie mee. Vaak worden directies door moslims beschouwd als personen die hen kunnen helpen bij het invullen van allerlei officiële documenten.

“Schoolhoofden worden raadgevers bij sociale moeilijkheden, vertrouwenslieden bij juridische problemen of informanten voor het verkrijgen van adressen van leegstaande woningen” (13).

Waarom kiezen moslims voor het Katholiek Onderwijs
Het is onduidelijk waarom moslimouders juist hun kinderen naar katholieke scholen sturen. Vermits het onderwijs voor hun cultuur vaak een economische waarde heeft, zal de kwaliteit van het gegeven onderwijs wel doorslaggevend zijn.

“Het voornaamste motief voor de meeste ouders ligt hierin, dat ze de katholieke school als een ernstige school zien: een school waar ernstig wordt gewerkt, waar voldoende orde en discipline heerst, waar geen permissieve morele opvattingen of extreme politieke denkbeelden heersen of worden meegegeven” (14).
K. Deckers schrijft:
“Deze ouders hebben die of die vrije school gekozen omwille van de onthaalvoorwaar-den, van de toewijding van de leerkrachten, van de ernst van het verstrekte onderwijs, maar ook nog omdat ze houden van de godsdienstige sfeer van de school” (l5)

Dit laatste mag niet overdreven worden. Maar omdat binnen het Katholiek Onderwijs God ter sprake gebracht wordt, waarderen moslims dit onderwijs. Het christelijke geloofsaspect kan echter ook tegeneffecten veroorzaken. Moslims vereenzelvigen christenen met de westerse maatschappij. Deze samenleving bestempelen zij vaak als "verderfelijk".
De verwachtingen die moslimouders t.a.v. het onderwijs koesteren zijn vooral van
praktische aard (16). Wanneer er op een school al enkele moslims zijn, zullen ouders geneigd zijn hun kinderen naar die school te sturen en dit ongeacht tot welk onderwijsnet deze school hoort.

Vermits vele katholieke scholen nog niet gemengd zijn, kiezen de moslimouders voor hun dochters al meestal deze scholen. Zo worden ze beter afgeschermd tegen de mannelijke buitenwereld. Opnieuw speelt de cultuur een belangrijke rol.

Enkele aansporingen vanuit de situatie

Vermits de Westerse samenleving steeds meer multiraciaal en multicultureel wordt, zal ook in het onderwijs de spreiding van verschillende bevolkingsgroepen blijven toenemen. Vooral in Vlaanderen zal in de komende jaren de aanwezigheid van moslimjongeren in het secundair onderwijs toenemen. Een globale aanpak van integratie voor deze leerlingen wordt daarom stilaan dringend. In de huidige religieus pluralistische samenleving zal de dialoog de enige kans tot groei voor deze jonge mensen zijn.

De leerkrachten zullen daarom de islam niet mogen beschouwen als een soort van exotica. Moslims hebben er alle baat bij dat hun leerkrachten "een aanstekelijke eerbied hebben geleerd voor elke authentieke religieuze beleving" (17). Een basiskennis van de islam lijkt hierbij onontbeerlijk. Tenslotte mag ook de leefwereld van migrantenjongeren voor hen geen vreemde en onbekende blijven.

BIBLIOGRAFIE

1. P. D’Hondt. lntegratie(beleid): werk van lange adem. Deel III: Feiten en toelichting van de voorstellen. Brussel. lnbel. 1989, p. 6-7.
2. Migrantenkinderen. in: Forum 20 (1989), nr.14. p. 6-7.
3. Zie bijvoorbeeld: de brief van het N.S.K.O. van 15 februari 1990 aan de inrichtingshoofden van het Katholiek Onderwijs betreffende de vijfde dag voor mundiale vorming met als thema: ‘Opvoeden tot multi-cultureel samenleven’.
4. A. BENO1T. Het katholiek onderwijs in West-Europa. In: Pro Mundi Vita (1984), nr. 2. Bulletin 97, p. 42.
5. P. D’Hondt, Integratie(beleid): een werk van lange adem. Deel III: Feiten en toelichting van de voorstellen. Brussel, Inbel. 1989. p. 199.
6. W.I.S.O.-werkgroep. 74 nationaliteiten in onze scholen! Immigrantenleerlingen in het katholiek secundair onderwijs. in: Pedagogische Bijdragen voor het Technisch en Beroepsonderwijs 23 (1987), nr. 86. p. 10-16.
7. D. COENS. Met een nieuwe lei. Over de toekomst van het onderwijs in Vlaanderen. Brugge, String. 1989. p. 56.
8. DEWAELE e.a., Vlaamse leerkrachten in een katholieke moslimschool. In: Pedagogische Bijdragen voor het Technisch en Beroepsonderwijs 25 (1989-90), nr. 95. p. 38.
9. P. DHONDT, Integratie(beleid): werk van lange adem. Deel III: Feiten en toelichting van de voorstellen. Brussel. Inbel. 1989. p. 182.
10. P. DHONDT. Integratie(beleid): werk van lange adem. Deel III: Feiten en toelichting van de voorstellen. Brussel, Inbel. 1989. p. 183.
11. B. DE REUVER en S. VERVAECKE.. Tellen andersgelovige leerlingen volwaardig mee op katholieke scholen? In: Verbum 55 (1988). nr. 1, p. 3.
12. R. DEWAELE e.a., Vlaamse leerkrachten in een katholieke moslimschool. In: Pedagogische Bijdragen voor het Technisch en Beroepsonderwijs 2.5 (1989-90), nr. 95. p. 40.
13. R. VINGERHOEDT. Moslimkinderen op katholieke scholen. In Korrel 8 (1986). nr. 2.p.165.
14. A. BENOIT. Het katholiek onderwijs in West-Europa. In: Pro Mundi Vita (1984). nr. 2. bulletin 97. p. 34.
15. K. DECKERS. Moslims in België: II. In: Pastorale Begeleiding 59 (1982). nr. 2. p. 102.
16. J.  WITTERS. Moslimjongeren in het katholiek secundair onderwijs. Onuitgegeven licentiaatsverhandeling. Leuven. 1988. p. 66.
17. F. DEGRAEVE, Godsdienstonderricht in een religieuze pluralistische maatschappij. In: Korrel. 2(1980). p.52

Terug naar het begin van de pagina

Godsdiensten in een pluralistische samenleving

Jongeren groeien vandaag op in een pluralistische maatschappij. Verschillende levensbeschouwingen en godsdienstige overtuigingen leven naast mekaar zonder elkaar te kennen. De gevolgen van deze onwetendheid over de verschillende geloofsopvatting van de buren vindt men bijna op iedere bladzijde in de geschiedenis terug. Ook vandaag berichten onze media bijna dagelijks over de spanningen tussen etnische minderheden, die er andere religieuze opvattingen op na houden dan de meerderheid. Het godsdienstonderricht kan jongeren op deze onvermijdelijke confrontatie voorbereiden. Een zekere vertrouwdheid met elkaars levensbeschouwing en overtuiging kan in deze confrontatie juist het verschil uitmaken tussen een botsing of een verrijkende ontmoeting.
Sinds het Tweede Vaticaans Concilie stelt ook de Katholieke Kerk dat wat aan humane en religieuze waarden aanwezig is in de andere godsdiensten niet mag misprezen worden.
“De kerk verwerpt als strijdig met de geest van Christus elke discriminatie of kwelling mensen aangedaan vanwege ras of kleur. stand of godsdienst (Nostra Aetate, nr. 5) (1).
Voor de zoekende mens zijn de verschillende godsdiensten op zichzelf een vindplaats voor God.
Hier rijst de vraag: “Wie gaat die eerbied en dialoog op gang brengen in een onderwijs dat zich katholiek noemt?” Men moet niet wachten op vakkundig geschoolde leerkrachten in de vergelijkende godsdienstwetenschappen (2). Intussen gaan er kansen verloren. Jongeren van vandaag hebben leerkrachten nodig die hen inzicht bieden in de rijkdom en de eigenheid van een religieus volk en godsdienst. Zo kan er een brug geslagen worden naar het anders-zijn van de anderen. Wanneer leerkrachten de andere godsdiensten ten volle willen eerbiedigen, mogen zij geen vrede nemen met onjuistheden of met misplaatste voorbeelden van geloofsbeleving (3). Zij moeten in staat zijn de vragen te beantwoorden, die zowel christelijke als moslimscholieren stellen.
Deze bijdrage wil eerst enkele katholieke standpunten van zowel voor als na Vaticanum-II belichten aangaande de islam en het godsdienstonderricht in klassen met moslimaanwezigheid. Vervolgens zullen enkele suggesties toegelicht worden om vandaag binnen het vak godsdienst om te gaan met de islam als godsdienst.

Standpunten van de Katholieke Kerk t.a.v. de islam

Vóór het Tweede Vaticaans Concilie

Eeuwenlang zijn de verhoudingen tussen de Kerk en de islam gespannen geweest. Veel oorzaken hebben daartoe bijgedragen.
De islam ontstond historisch na het christendom. Vanaf het begin heeft de islam dan ook stelling genomen tegen het christendom. Voor de islam was de openbaring van de koran aan de profeet Mohammed een teken dat het Oud- en Nieuw-Testament voorbijgestreefd waren. Het gevolg daarvan was dat de christenen hun theologie afschermden tegen deze ‘heidenen’.
De vele kruistochten naar het H. Land voerden de spanningen naar een hoogtepunt. Geen van beide deinsde er voor terug om hun geloof met het bloed te verdedigen wanneer dit nodig was. Misverstanden, verdachtmakingen, zelfs militaire grens-conflicten hebben in de latere geschiedenis de relatie steeds bemoeilijkt.
Het is niet te verwonderen dat de Kerk zich bedreigd voelde. Grote gebieden, die van oudsher christelijk waren, werden in de loop van de geschiedenis door de islam overspoeld. De Kerk diende zich voortdurend te verdedigen tegenover haar ‘bedreiger'. In deze eeuw getuigt hiervan nog de encycliek Fidei Donum van Pius XII in 1957. Daarin maakt de paus een allusie op de uitbreiding van de islam in het christelijke Afrika.
“U kent ongetwijfeld de religieuze levenswijzen van diegenen die weliswaar beweren de dienst van God te belijden, maar toch gemakkelijk veler harten naar een andere weg trekken en lokken die niet van Jezus Christus is, de Verlosser van alle volken, (..) maar, omdat Wij op aarde de plaats bekleden van hem, die Weg, Waarheid en leven is kunnen Wij niet anders dan met groot verdriet zulke toestanden beschouwen” (4).

Na het Tweede Vaticaans Concilie

Onder invloed van het optimistisch vooruitgangsgeloof en de oecumenische beweging komt er in de jaren ‘60 enige verandering in de houding van de Kerk. Vooral in de einddocumenten van het Tweede Vaticaans Concilie (1962-1965) is een nieuwe geest merkbaar. In het decreet Nostra Aetate wordt de islam gewaardeerd omdat deze godsdienst de éne God aanbidt, gelooft in het eindoordeel, Jezus aanziet als profeet en een zedelijk hoog leven betracht.
“De kerk ziet ook met waardering naar de moslims, die de ene God aanbidden, de levende en uit zichzelf bestaande, barmhartige en almachtige, de Schepper van hemel en aarde, die gesproken heeft tot de mensen. Zij leggen zich erop toe zich met heel hun hart ook aan Zijn verborgen raadsbesluiten te onderwerpen zoals Abraham, naar wie het islamitisch geloof graag teruggrijpt, zich aan heeft onderworpen. Hoewel zij Jezus niet als God erkennen, vereren zij hem toch als profeet en zij eren zijn maagdelijke moeder Maria, die zij soms eerbiedig aanroepen. Bovendien verwachten zij de dag van het oordeel, wanneer God alle mensen doet verrijzen en zal vergelden. Daarom houden zij het zedelijk leven hoog en eren God vooral door gebed, aalmoezen en vasten” (5).
Wat verder erkent het Concilie de wederzijdse vijandigheid in het verleden. De Kerk vraagt nu dit te vergeten en roept op om zich samen in te zetten voor de sociale rechtvaardigheid, vrede en vrijheid van de mensen.
Ook in Lumen Gentium ligt de klemtoon op de gelijkenissen in beide godsdiensten. Vooral Abraham wordt als de spilfiguur voorgesteld voor de christenen en islamieten.
“Het heilsbesluit omvat ook degenen die de Schepper erkennen en onder hen op de eerste plaats de islamieten, die verklaren aan het geloof van Abraham vast te houden en samen met ons de éne barmhartige God aanbidden, die de jongste dag de mensen zal oordelen” (6).
Twintig jaar later bevestigt de Kerk nog steeds haar waardering voor de islam en wijst zij naar de contactpunten. Een mooie getuigenis hiervan gaf Johannes-Paulus II ter gelegenheid van de ontmoeting met de afgevaardigden van de Islamitische Gemeenschap tijdens zijn pastoraal bezoek aan België (Brussel. 19mei1985).

“Christenen en islamieten, wij ontmoeten elkaar in het geloof in één enkele God, onze schepper, onze gids, onze rechtvaardige en barmhartige rechter. Wij zetten ons allen in om de wil van God in ons dagelijks leven in praktijk te brengen volgens de leer van onze respectieve Heilige Boeken” (7).

Standpunten van de Katholieke Kerk in Vlaanderen t.a.v. her vak katholieke godsdienst met en aan moslimjongeren

Kerkelijke catechese of godsdienstonderricht?

Vooraf dient wel duidelijk te zijn wat mensen beogen wanneer zij het vak katholieke godsdienst brengen in het secundair onderwijs. Een godsdienstles immers is geen homilie of catechese. Dit onderscheid is vrij recent gegroeid.
De apostolische aansporing Catechesi Tradendae ( 1979) van Johannes-Paulus II beschrijft het doel van de catechese als:
“Het mysterie van Christus ten volle laten begrijpen onder het licht het woord, zodanig dat heel de mens er van doordrongen wordt. Hij die door de genade omgevormd werd tot een nieuw schepsel, legt er zich op toe Christus te volgen en leert binnen de kerkgemeenschap met de dag beter denken zoals Hij, oordelen zoals Hij, handelen volgens Zijn geboden, hopen zoals Hij ons daartoe uitnodigt” (8).
Het doel van catechese is hier duidelijk gericht op navolging. De catechese moet leerlingen van Jezus Christus vormen. Dit leerproces verloopt volgens de paus binnen de kerkgemeenschap.
In de Vlaamse onderwijssituatie lijkt deze doelstelling vandaag een onhaalbare kaart. Onze samenleving is sinds enkele tientallen jaren een pluralistische samenleving geworden. Allerlei stromingen, godsdiensten en levensbeschouwingen beïnvloeden de maatschappij. Ook de school ondergaat deze situatie. Zowel leerlingen, leerkrachten als ouders worden hierdoor beïnvloed. De klassen, ook in het katholiek onderwijs, zijn geen christelijke gemeenschappen meer.
“Klasgroepen zijn vooreerst klasgroepen: jongeren lopen op de eerste plaats school als leerling, als humaniora-student. en niet als leerling van Christus (tenzij in de zogenaamde scholen met de bijbel)”. (9).
Daarom maakt J. Bulckens onderscheid en verkiest hij de term ‘godsdienstonderricht’ boven ‘catechese'.
Dit ‘godsdienstonderricht’ heeft tot doel dat jonge mensen zich kritisch openstellen voor de mogelijke bevrijdende betekenis van de christelijke godsdienst. Dit moet gebeuren in een dialoog met andere godsdiensten en levens- en wereldbeschouwingen. Op die manier worden bekwame zelfstandige mensen gevormd die een rechtvaardige samenleving beogen en die opgewassen zijn t.a.v. de fundamentele menselijke problemen.
Ook het laatste Vaticaans document van de Congregatie voor de Katholieke Opvoeding (1988) stelt zelf het onderscheid tussen 'kerkelijke catechese’ en ‘godsdienstonderricht’. Wel wordt het probleem van de aanwezigheid van vreemde godsdiensten in de klas nog niet aangeraakt (10).
Indien het Katholiek Onderwijs in de huidige situatie de standpunten in de documenten van Vaticanum Il in praktijk wil eerbiedigen, dan mag zij in de klassen met moslimscholieren het vak godsdienst niet brengen als ‘catechese’. De invulling ‘godsdienstonderricht’ biedt wel de ruimte om de moslimleerlingen deel te laten nemen aan de godsdienstles. Hier is er ruimte voor dialoog en respectvol omgaan met elkaars godsdienst en visie op de levensproblemen.

Het standpunt van het Centraal Bureau van het Katholiek Onderwijs.

In 1986 stuurt het Centraal Bureau van het Katholiek Onderwijs aan haar directies enkele ‘Richtlijnen’ aangaande het godsdienstonderricht (11).

Het Bureau stelt dat het aanvaarden van moslims op de katholieke school niet de bedoeling kan hebben hen te bekeren tot het katholiek geloof. Moslims mogen ook niet verplicht worden om deel te nemen aan de liturgische oefening op school. Wel kunnen er gemeenschappelijke gebedsmomenten gehouden worden, waarin ook moslims zich kunnen herkennen. De aanwezigheid van moslims op school mag echter de school niet beletten haar katholiek karakter tot uitdrukking te brengen in uiterlijke tekens en in het voorleven van de leerkrachten.

Wat het godsdienstonderricht betreft, maakt het Bureau een drievoudig onderscheid: scholen met slechts enkele moslims, scholen met een beperkt percentage moslims en concentratiescholen. In scholen met maar enkele moslims verwacht men dat alle leerlingen het vak godsdienst volgen en de katholieke godsdienst in al zijn aspecten en uitingsvormen bestuderen. In de scholen met een beperkt percentage ligt het moeilijker. De verantwoordelijken menen dat het onderricht in de koran zoveel mogelijk buiten de lesuren dient te gebeuren. Wel kan de school enkele lokalen ter beschikking stellen. Een gezamenlijk programma godsdienst zou echter voor de katholieke leerlingen een verarming betekenen. Men kan beter de godsdienstlessen opsplitsen en in verschillende klassen tegelijk godsdienst geven. Zo kan men de moslimscholieren van eenzelfde leerjaar samenzetten en hen afzonderlijk lesgeven.

Deze lessen moeten duidelijk de naam ‘godsdienst en de daarop steunende moraal’ dragen. Anders zou het kunnen dat Vlaamse scholieren in de toekomst vragen om een vak als ‘humanistische moraal’ of ‘zedenleer’. Bij een volgende stap zou men kunnen vragen om in het eerste jaar een keuze te maken tussen de rooms-katholieke godsdienst, de islam en zedenleer. Wat is dan nog een katholieke school in de toekomst? Een bijkomende reden is dat enkel deze term geldig is voor de homologatiecommissie.
De inhoud van dit programma moet op het niveau van de informatie en de kennisoverdracht zijn. Tevens moeten de christelijke godsdienst en de islam vergelijkend bestudeerd worden. Ten slotte stelt het Centraal Bureau dat het voorlopig moeilijk is om richtlijnen te geven voor concentratiescholen, vermits deze nog niet zo talrijk zijn. Men wil zoeken naar verantwoorde richtlijnen die rekening houden met de ervaringen in onze buurlanden. Terloops kan hierbij vermeld worden dat er in enkele Vlaamse bisdommen (Antwerpen, Mechelen, Hasselt) daaromtrent vakoverstijgende werkgroepen bestaan.
J. Bulckens bemerkt hierbij dat er eigenlijk maar twee houdingen verantwoord zijn in een katholieke school. Men kan ten eerste het islamitisch godsdienstonderricht inlassen op school. Dit wordt uiteraard gegeven door koranleraars, een Imam of Hodja. Hierbij rijzen enkele vragen. Wie zal die koranleraars aanduiden? Zullen ze een godsdienstonderricht geven dat beantwoordt aan de doelstellingen van de school? Zullen ze bereid zijn om een pedagogisch of didactisch diploma te behalen dat toegang geeft tot het onderwijs? Een tweede optie is dat het vak katholieke godsdienst zodanig gegeven wordt, dat er plaats is voor interreligieuze dialoog. Deze laatste optie krijgt de voorkeur van Bulckens (12). Deze keuze wordt in een volgende paragraaf verder toegelicht.

De islam in het godsdienstonderricht

Het leerplan van het vijfde en zesde jaar secundair onderwijs omschrijft de doelstelling van het godsdienstonderricht als volgt:
“Met het oog op integratie van levenswaarden, godsdienstige mondigheid en bevrijdend engagement in de wereld, de christelijke geloofsvisie en praxis inzake de fundamentele menselijke condities levensbetrokken en structurerend leren kennen, mede in dialoog met andere godsdiensten en wereldbeschouwingen” (13).
Dit geldt als rode draad voor dit leerplan. Vooral de ‘dialoog met andere godsdiensten en wereldbeschouwingen’ is hier belangrijk. Heel concreet dient hier de vraag naar de zin en de inhoud van een dialoog met de islam binnen het godsdienstonderricht een antwoord te krijgen.

Waarom een dialoog met de islam?

Dialoog vraagt op de eerste plaats een grote luisterbereidheid. Dikwijls is het luisteren naar iemand van wie men nog niet weet wat deze te zeggen heeft. De ander krijgt krediet. Vanaf dat moment wordt het woord van de gesprekspartner opgenomen in de luisteraar. Dit woord kan men integreren of afwijzen. Gesprek ontstaat dan wanneer men ingaat op dat woord en antwoordt. Dit kan bijval, betwisting of correctie zijn.
“Een vruchtbaar tweegesprek kan echter alleen maar als de ene mens voor de andere de schroom opbrengt om de ander niet te kwetsen en geen onrecht aan te doen” (14). Deze houding wordt verwacht van beide partijen. M.a.w. in een klassituatie is er luisterbereidheid nodig zowel bij christenen als moslims.

Om de dialoog met de islam te verwezenlijken binnen het godsdienstonderwijs, moet men niet op reis gaan. Onze eigen bijbel is de eerste kans tot ontmoeting en samenspraak. Op hoeveel plaatsen staat er niet dat het Rijk Gods bedoeld is voor iedere mens? De profeten en Jezus Christus noemen God een ‘Vader’ voor alle mensen. Deze boodschap in praktijk brengen is wel eens een probleem. Zij vraagt een aantal en fundamentele houdingen om dit Rijk Gods binnen te gaan. Mensen stellen hun hart niet zo maar voor iedereen open.
Hoe verkrijgen gelovigen die openheid tot de andere godsdienst?
Er zijn twee wegen:
“De eerste loopt ‘a travers Dieu’ (…).
Zoals je op een huwelijksreceptie in alle genodigden hun vriendschap met het koppel in kwestie erkent (...) zo verkrijgen alle mensen ter wereld in de ogen van een gelovige een adel omdat hij in hen de verwantschap met God waardeert. (...).
De tweede weg is die van de 'voorgangers’. Mensen, broederschappen eventueel, die gastvrijheid ademen, vreugde om de vreemdeling, ontsteken vanzelf in hun omgeving datzelfde licht” (15).
De mensen staan vaak vrij plots ontvankelijk: een zogenaamde ‘aha-erlebenis’, het beluisteren van een verhaal, de bezinning op de vraag wat die of die mens in zijn plaats zou doen. Het evangelie van Jezus Christus is nu juist het verhaal van de openheid ten aanzien van de vreemdeling. Het is het verhaal waarlangs iedereen naar binnen kan, “de deur waarlangs iedereen in en uit kan gaan”, schrijft de evangelist Johannes (10,9). M.a.w. christenen worden vanuit het evangelie (en ook vanuit het O.T.) opgeroepen tot gastvrijheid, openheid en eerbied t.a.v. de vreemdeling, i.c. de moslim.

De dialoog met de islam in de klas

Dialoog veronderstelt niet alleen een origineel spreken en denken, maar ook aandacht voor de andere en mededeelzaamheid. Door deze dialoog kan men via de kennis van de islam en de moslims hun wereld anders leren zien en zelfs bepaalde aspecten of houdingen gaan waarderen. Tevens kan de oprechte belangstelling voor de godsdienst van miljoenen gelovigen in ‘Allah’ ook licht werpen op bepaalde accenten van het christendom.

Daarom is het belangrijk dat leerlingen elkaar leren kennen. Hoeveel jongeren lopen niet rond met vooroordelen t.a.v. moslims? Anderzijds zijn er veel jongeren die om uiteenlopende redenen met belangstelling naar vreemde godsdiensten opkijken. Inzicht in het geloof van de islam is de enige mogelijkheid om de vooroordelen weg te werken. Kan het niet bekoorlijk zijn voor de moslimleerlingen wanneer de christelijke godsdienstleerkracht elk kernelement uit de geschiedenis van de islam, de koran of de liturgie kan benoemen met hun dragende Arabische woorden? Verder dienen de Vlaamse leerlingen meer te weten over het wel en wee van moslims in het dagelijks leven: de situatie in onze steden, de problemen met huisvesting, de arbeidsmarkt, de Belgische wetgeving rond de kinderbijslag, de situatie van de vele moslims in de Belgische strafinrichtingen. de religieuze opvoeding thuis, e.d.

Natuurlijk dienen de specifiek religieuze aspecten in het vak godsdienst de voorrang te krijgen. Maar een juiste beeldvorming is de enige oplossing voor een goede dialoog.

De leerlingen moeten elkaar ook leren begrijpen. Deze stap is echter al veel moeilijker. Het is onmogelijk om als christen de schoonheid van de koran op dezelfde wijze als moslims aan te voelen, evenmin als moslims echt kunnen begrijpen wat ‘met Jezus op stap gaan’ voor een christen kan betekenen. Binnen klasverband kan dit aan bod komen wanneer een moslim over zijn geloof mag getuigen. Soms kan het nuttig zijn een moslimgezin of een moskee in de buurt te bezoeken. Dit vergt natuurlijk een grondige voorbereiding door de leerkracht. Problemen en moeilijkheden bij de moslimleerlingen zijn hier echter niet denkbeeldig. De moslims van hier leven ook in een pluralistische samenleving. Ook zij ervaren vandaag de dag onverschilligheid t.a.v. de godsdienst. Een bijkomend probleem is het voor de leerkracht wanneer hij moslims in de klas ontmoet die tot verschillende strekkingen binnen de islam behoren.

Mogelijk gaan leerlingen na een bezoek aan de moskee of een gesprek met een moslim ook de islam waarderen. Want onbekend is onbemind. De persoonlijke waardering en de kennis van de leerkracht is natuurlijk een basisvoorwaarde. Hij is de beste brug.

Op lange termijn kan er zo een proces van ‘elkaar leren kennen’ ontstaan. De islam kan van het christendom leren hoe zij is omgegaan met wetenschap en secularisatie. Ook de islam blijkt hier en daar reeds met dit probleem te worstelen. Het groeiend fundamentalisme is de keerzijde ervan. Anderzijds kunnen christenen leren van de islam hoe zij worstelen met het eeuwig menselijk verlangen om God te verdringen. Het zijn maar enkele voorbeelden die er op wijzen dat men van elkaar kan leren.

Als besluit kan men derhalve stellen dat er voldoende redenen zijn om een dialoog tussen christendom en islam in klasverband aan te gaan. De eenvoudige structuur van ‘kennen’, ‘begrijpen’, ‘waarderen’ en ‘leren’ is daarbij een goede weg (16).

BIBLIOGRAFIE

(1)  Constituties en decreten van het Tweede Vaticaans Oecumenisch Concilie. Deel VI:
Verklaring over de houding van de Kerk ten opzichte van de niet-christelijke godsdiensten. (Vertaling uit het Latijn door K. Plessers en R. Staverman), Amersfoort. Katholiek Archief, s.d., p. 15.
(2) F. Degraeve, Godsdienstonderricht in een religieus pluralistische maatschappij. In: Korrel 2 (1980), p. 52.
(3)  Enkele voorbeelden van uitspraken in die richting: “Wat heeft het voor zin de koran van buiten te leren, daarvoor moet je wel gek zijn”. “Allah is een wrede God. Zijn volgelingen zijn fatalisten".
(4)  Akten van Z.H. Pius XII: 1957. Antwerpen, 't Groeit, s.d., p. 157-158.
(5)  Constituties en decreten van het Tweede Vaticaans Oecumenisch Concilie. Deel VI:
Verklaring over de houding van de Kerk ten opzichte van de niet-christelijke godsdiensten. (Vertaling uit het Latijn door K. Plessers en R. Staverman), Amersfoort, Katholiek Archief, s.d., p. 11
(6)  Constituties en decreten van het Tweede Vaticaans Oecumenisch Concilie. Deel V:
Dogmatische Constitutie over de Kerk. (Vertaling uit het Latijn door G. Philips). Amersfoort. Katholiek Archief, s.d., p. 45.
(7) Volledige teksten. Paus Johannes-Paulus II in België - mei 1985. Averbode, Altiora, 1985. p. 113
(8) Johannes-Pautus II, Over de catechese in onze tijd. Apostolische aansporing Catechesi Tradendae. (Wereldkerkdocumenten, 7). Brussel. Licap. l980, p. 18.
(9) J. Bulckens, Hoe heet eigenlijk ons schoolvak? ‘Godsdienstonderricht’ of ‘(school-catechese’? In: Korrel 10 (1988), nr. 1, p.10.
(l0) Congregatie voor de Katholieke Opvoeding, De godsdienstige dimensie van de opvoeding in de katholieke school. Grondbeginselen ter overweging en vernieuwing. In: Kerkelijke Documentatie 17(1988). nr. 6, 16-58.
(11)Ik put deze onuitgegeven ‘Richtlijnen van de hoofden van de katholieke eredienst voor de organisatie van het godsdienstonderricht in scholen met moslimkinderen’. Uit: J. Bulckens, Godsdienstonderricht op de secundaire school. Een handzame godsdienstdidactiek. Leuven! Amersfoort, Açco.
(12) J. Bulckens, Godsdienstonderricht op de secundaire school. Een handzame godsdienstdidactiek,Leuven/Amersfoort, Acco, 1987, Nikèreeks: Didachè. p. 402.
(13) C.C.S.O.. Leerplan godsdienst. Vijfde en zesde jaar, Brussel, Licap, I985, p. 10
(14) C. Cornille en J. Bulckens (red.), Jodendom en Islam in het vak godsdienst. Leuven/ Amersfoort, Acco, 1989, Nikè-reeks, p. 76.
(15) C. Cornille en J. Bulckens (red.) Jodendom en Islam in het vak godsdienst, Leuven/Amersfoort, Acco. 1989, Nikè-reeks, p. 81.
(16) Deze vier fasen werden overgenomen uit C. Cornille en J. Bulckens (red.) Jodendom en Islam in het vak godsdienst. Leuven/Amersfoort, Acco, 1989, Nikè-reeks, p. 84-96.

Terug naar het begin van de pagina

Onderwijs en godsdienst, welke relatie, welke problemen, zo luidde de zeer algemene opdracht die mij werd gegeven. Die vraag zou men op verschillende manieren kunnen invullen: een theoloog, een socioloog kan dat doen. Ik ben jurist en mijn uiteenzetting zal er de kenmerken en de beperkingen van hebben.

Ik beschouw mijn inleiding als een schets van de context waarin de volgende sprekers, vertegenwoordigers van de verschillende netten, hun standpunt en hun benadering zullen toelichten.

Vrijheid van onderwijs

Men is er zich bij het totstandkomen van de grondwet van bewust geweest dat onderwijs en godsdienst met elkaar te maken hebben, dat dit verweven thematieken zijn. De vrijheid van onderwijs is wezenlijk verbonden met het recht van elkeen om op alle gebied zijn mening te uiten, recht dat in artikel 19 van de Grondwet gewaarborgd wordt. De navolgende artikels zijn eigenlijk een precisering van dit fundamentele recht om zijn mening te uiten, te verspreiden, te verkondigen. Onderwijs is daar, net als de pers, een middel voor. Zijn visie op het leven, zijn overtuiging kan men uiten in de context van het onderwijs.
De juridische vraagstelling daaromtrent is fundamenteel anders naargelang het gaat om vrij initiatief dan wel overheidsinitiatief.

Vrij initiatief

Eerst een woord over het vrij initiatief. Onderwijs is een plaats waar een levensbeschouwing en fundamentele opvattingen kunnen ter sprake gebracht worden. Daar moet ruimte voor zijn. Dat is de wezenlijke betekenis van de aanhef van het onderwijsartikel 24 in de grondwet: “Het onderwijs is vrij”. Die vrijheid is niet alleen bedoeld voor de erkende erediensten maar geldt voor om het even welke levensbeschouwing. Om het even welke levensbeschouwelijke visie kan via het onderwijs doorgegeven worden. Toch was de grondwetgever niet blind voor mogelijke misbruiken. Artikel 24, § 1 van de Grondwet affirmeert in de eerste zin de vrijheid van onderwijs. “Elke preventieve maatregel is verboden” luidt het verder. Maar ook: “De bestraffing van misdrijven wordt alleen door de wet of het decreet geregeld”. Dit is een kapitaal gegeven in de affirmatie van de vrijheid. Er zijn geen preventieve maatregelen toegelaten. Art. 24, § 3, al.1 zegt het nog anders: “Ieder heeft recht op onderwijs, met eerbiediging van de fundamentele rechten en vrijheden”. De vrijheid is de regel. Alleen wanneer men vaststelt dat het verkeerd loopt, dat fundamentele wettelijke bepalingen overtreden worden, kan men ingrijpen. Voorafgaande voorwaarden, preventieve maatregelen zouden tot misbruiken vanwege de overheid kunnen leiden en zijn daarom verboden.

Dit is toch belangrijk, denk ik, om de problematiek goed te situeren. De grondwetgever van 1830 was hierin, in Europese context beschouwd, revolutionair. Hij maakt een radicale keuze voor de vrijheid en het respect voor ieders opvattingen. Hij is overtuigd dat een wantrouwen dat leidt tot vroegtijdig ingrijpen eventuele problemen alleen maar erger maakt, of ze zelfs doet ontstaan. Een goed begrepen openheid is het uitgangspunt.

Van deze affirmatie van de vrijheid van onderwijs hebben vele groepen in ons land gebruik gemaakt om scholen op confessionele basis in te richten. Er is het omvangrijke, meest bekende katholieke net. Maar er zijn o.m. ook protestantse en joodse scholen, recent ook Steinerscholen enz. Ik kom daar zo dadelijk op terug.

Een neutrale overheid

Eerst even de andere kant situeren. Er zijn groepen in de samenleving die overtuigd zijn dat via het onderwijs ook de levensbeschouwing moet worden doorgegeven, dat het onderwijs levensbeschouwelijk moet worden gefundeerd. Er zijn anderen die om diverse redenen van oordeel zijn dat dit niet moet. Zij vinden godsdienst en religie misschien niet zo belangrijk. Of ze vinden dat wel belangrijk maar gaan ervan uit dat men veel meer de autonomie van het onderwijs moet respecteren en dat men niet noodzakelijk die gegevens moet verweven. Er is behoefte aan levensbeschouwelijk niet-geëngageerd onderwijs, omdat er burgers zijn die aan deze vorm van onderwijs de voorkeur geven. En in elk geval heeft de overheid een verantwoordelijkheid om te zorgen dat er goed onderwijs voor ieder toegankelijk is, onderwijs dat beantwoordt aan de verwachtingen van de bevolking. Ook dat staat in artikel 24, § 1 van de Grondwet. De tweede alinea daarvan luidt: “De gemeenschap waarborgt de keuzevrijheid van de ouders”. De overheid kan dit doen door steun te verlenen aan het vrij initiatief of door zelf onderwijs te organiseren.

Het onderwijs dat de gemeenschap organiseert kan, luidens art.24, §1 G.W., niet levensbeschouwelijk geëngageerd zijn. Alinea 3 bepaalt daaromtrent: “De gemeenschap richt neutraal onderwijs in. De neutraliteit houdt ondermeer in, de eerbied voor de filosofische, ideologische of godsdienstige opvattingen van de ouders en de leerlingen”. U weet dat die neutraliteit lange tijd erg negatief ingevuld werd. Het nogal steriele concept ging er van uit dat meningsverschillen beter niet ter sprake werden gebracht. Gelukkig probeert men daar recent een meer positieve invulling aan te geven. Uiteenlopende opvattingen kunnen in een verrijkende confrontatie ter sprake gebracht worden. Het is in deze context evident dat de invulling van de neutraliteit in het officieel onderwijs ook met de nieuwe pluriformiteit van onze samenleving rekening moet houden. Het zou een aberratie zijn als de positieve invulling van de neutraliteit zou stilvallen bij de nieuwe componenten van onze samenleving. De islam met zijn eigen problematiek en eigen gedachtewereld hoort evengoed in die positieve neutraliteit te worden opgenomen als de meer vertrouwde, bij ons traditionele godsdiensten.

Godsdienstonderwijs in scholen van de overheid

Het volstaat niet dat de overheid zich neutraal opstelt. De grondwetgever heeft ook gewild dat stilstaan bij de grote levensvragen iets zou zijn waar elke leerling op aangesproken wordt. Men heeft er voor gekozen om onderwijs van de godsdienst, of de niet-confessionele zedenleer voor alle leerlingen in het onderwijspakket mee te nemen. Dat wordt bepaald in hetzelfde artikel 24, §1, alinea 4: “De scholen ingericht door openbare besturen bieden, tot het einde van de leerplicht de keuze aan tussen onderricht in een der erkende godsdiensten en de niet-confessionele zedenleer”. Hier is duidelijk dat die verplichting geen betrekking heeft op alle mogelijke levensbeschouwingen, maar enkel op de erkende erediensten. Daartoe behoort zoals we vanmorgen gehoord hebben sinds 1974 ook de islam. De verplichting om het onderwijs van de islam ook in het officieel onderwijs aan te bieden is eerst in 1978 in de Schoolpactwet ingeschreven. Ter zake preciseert de Schoolpactwet dat het gaat om het onderricht in een erkende godsdienst “en de op die godsdienst berustende zedenleer”.

De Schoolpactwet preciseert nader hoe de godsdienstleerkrachten worden aangesteld. De overheid moet instaan voor het aanbod. Maar de godsdienst kan niet onderwezen worden door de overheid. Wat er gezegd moet worden, wie het moet zeggen, over deze vragen beslissen de verantwoordelijken van elke eredienst. Dit stelt, zoals deze morgen gebleken is, een levensgroot probleem voor de organisatie van de godsdienstlessen in de islamitische eredienst. De Schoolpactwet bepaalt dat de godsdienstlessen gegeven worden door “de bedienaars van de eredienst of hun afgevaardigde”.  In de personeelsstatuten in de Vlaamse Gemeenschap wordt dat: “op voordracht van de bevoegde instanties van de betrokken godsdienst”.  Voor de islamitische godsdienst is deze bevoegde instantie nog niet aangewezen, voor de andere erkende erediensten wel.

De afwezigheid van een erkende verantwoordelijke voor de islamitische eredienst is wel eens door een gemeentebestuur ingeroepen om te ontkomen aan de verplichting lessen in de islamitische godsdienst aan te bieden. In een concreet dossier heeft een rechtbank in Brussel geoordeeld dat de afwezigheid van een erkende autoriteit om de godsdienstleerkrachten aan te wijzen het fundamentele recht op onderwijs in z’n eigen godsdienst niet onwerkzaam kan maken. Dit recht moet primeren op de complicaties die met de organisatie ervan samenhangen. Deze uitspraak, weliswaar van een bepaalde rechter, geeft toch iets weer van de benadering die daarrond leeft onder juristen.

Er is, in het licht van de aangehaalde uitspraak ook des te minder reden voor de overheid om bij afwezigheid van een bevoegde instantie, dan maar alles zelf te regelen. Er zijn een aantal zaken die de overheid, al zou dat ogenschijnlijk veel efficiënter zijn en de zaak van het islamitisch godsdienstonderwijs vooruithelpen, niet alleen kan in de hand nemen. De overheid kan niet beslissen wie godsdienstonderwijs geeft, kan niet beslissen wat daar mag worden gegeven. Dit is absoluut onttrokken aan de zeggenschap van de overheid. In afwachting van een meer definitieve regeling worden de leerkrachten voorgedragen door een voorlopig erkend Comité, (cf. de uiteenzetting van deze morgen).

Wettelijke vereisten voor godsdienstleraars

De geformuleerde reserve houdt niet in dat de overheid enkel maar moet toezien en registreren. Zij kan als verantwoordelijke voor een goede organisatie van het onderwijs een aantal voorwaarden stellen waaraan ook een godsdienstleerkracht moet voldoen om in het onderwijs te worden toegelaten. De schoolpactwet en de decreten betreffende de rechtspositie van het personeel bevatten hieromtrent een aantal algemene bepalingen m.b.t. de nationaliteit, de burgerlijke rechten, goed gedrag, de talenkennis, de beroepsbekwaamheid en de gezondheid.  Een rondzendbrief van minister Van den Bossche gaat daar nader op in.

Het spreekt voor zich dat wie veroordelingen heeft opgelopen niet erg geschikt is om voor de klas te komen. Leerkrachten moeten bovendien onderdaan zijn van een lidstaat van de Europese Unie. Van de nationaliteitsvereiste kan vrijstelling worden verleend. Dit is voor islamitische godsdienstleerkrachten frequent het geval.

Een reëel probleem is de vereiste talenkennis. De taalwetgeving bepaalt dat in het Vlaamse onderwijs het onderricht in het Nederlands wordt gegeven. Het is niet altijd eenvoudig om islamitische godsdienst leerkrachten te vinden met een voldoende kennis van het Nederlands. Dit punt ligt ook politiek gevoelig. De Vlaamse overheid heeft inspanningen gedaan om tot een betere naleving van dit voorschrift te komen. Hier worden geen afwijkingen meer toegestaan.

Een bijzonder delicate vereiste is dat van een minimale vakbekwaamheid. De andere erkende erediensten organiseren zelf de opleiding van hun leerkrachten en verlenen bekwaamheidsbewijzen die door de overheid worden erkend. Voor de islam is dat niet het geval. Zoveel is duidelijk dat de overheid die taak niet op zich kan nemen. Wel kan worden gevraagd dat de leerkrachten een onderwijskundige scholing zouden volgen die een minimale didactische bekwaamheid garandeert. De rondzendbrief van 10 augustus 1993 schrijft voor dat de leerkrachten een getuigschrift van pedagogische bekwaamheid behalen.  De inhoudelijke invulling van de lessen en de vorming daaromtrent blijft een exclusief interne aangelegenheid van elke eredienst.  Met alle problemen van dien: de leerkrachten krijgen weinig steun en vorming omdat de islam op deze opdrachten nog niet goed voorbereid is; de niet-islamitische buitenwereld kijkt ongerust toe en vreest dat fundamentalistische strekkingen, die de integratie erg kunnen bemoeilijken, de overhand zouden halen enz. Er kan in dit verband verwezen worden naar het feit dat in 1988 in de grondwet aan de affirmatie van het recht op onderwijs werd toegevoegd dat dit recht slechts bestaat “met eerbiediging van de fundamentele rechten en vrijheden”. Als men er de parlementaire voorbereiding op naleest, blijkt duidelijk dat dit mede geïnspireerd is door onrust over mogelijke integristische strekkingen die in het islamitische onderwijs zouden kunnen aan bod komen. Op de bedenking dat dit toch reeds elders in het grondwetsartikel besloten lag, antwoordde de toenmalige staatssecretaris voor onderwijs : baat het niet, het schaadt ook niet van het nog eens extra te zeggen.  Tot in de grondwet toe is een zekere nervositeit daaromtrent doorgedrongen. Men dan dit moeilijk grote wetgeving noemen.

Islamitische kinderen in christelijke scholen

Tot hier voor wat betreft het overheidsinitiatief. Ik keer nu even terug naar het vrij onderwijs. De islamitische bevolkingsgroep staat voor een keuze die andere groepen in het verleden ook hebben moeten maken. Welk model van onderwijs kiezen we? Een model dat op een levensbeschouwing gebaseerd is, eventueel met de eigen levensbeschouwing maar dan toch onderwijs dat levensbeschouwelijk onderbouwd en geïnspireerd is? Of het onderwijsmodel waar de confessionele funderingen niet in het onderwijs als dusdanig geïntegreerd zijn, maar waar men eerder in een positieve neutraliteit van een confrontatie van opvattingen vertrekt.

We stellen vast dat een belangrijk deel van de islamitische bevolking zijn vraag richt tot het confessioneel onderwijs.  Eerste belangrijke bedenking daarbij : confessionele scholen hebben het recht respect te vragen voor hun eigen project. Zij mogen dat vragen met een grote gestrengheid, als dat hun keuze is. Zij kunnen op een vrij stringente wijze vragen dat de leerlingen die daar komen, participeren aan de expressie van de eigen levensbeschouwing waarrond het onderwijsproject opgebouwd is. Als dat leidt tot afhaken van islamitische ouders, dan is dat zo. De scholen hebben de vrijheid om hun eigenheid te affirmeren en de vrijheid van de onderwijsverstrekkende is niet ondergeschikt aan de vrijheid van de onderwijszoekenden. We zien dan ook dat in het Vlaamse landschap verschillende situaties ontstaan. De manier waarop de joodse scholen en op nog een andere wijze de protestantse scholen uitgebouwd zijn, heeft op dit punt een andere kleur, een ander accent dan wat in het veel grotere net van het katholiek onderwijs gebeurt. Dit is ook gebleken naar aanleiding van de ondertekening vorig jaar van de non-discriminatieverklaring. Het non-discriminatiebeleid probeert o.m. ook te komen tot een betere spreiding van migrantenleerlingen over verschillende scholen in een bepaalde streek, in de hoop concentratiescholen te vermijden en de onderwijskwaliteit te verbeteren. Naar aanleiding daarvan is van protestantse zijde de vrijheid geclaimd om de eigen accenten te kunnen behouden en daar is vanuit grondwettelijk oogpunt niets tegen in te brengen is.  Het is belangrijk voor het onderwijsbeleid in Vlaanderen vast te stellen dat het grote katholieke onderwijsnet zich vrij ruim opstelt. Men kan dit vanuit sociologische factoren verklaren, men kan het op principiële overwegingen funderen. Het is aan de vertegenwoordiger van dat net om die keuze nader toe te lichten. Maar ik denk dat het toch belangrijk is even te onderstrepen hoe wezenlijk de beleidsruimte daardoor beïnvloed wordt of een groot confessioneel onderwijsnet de bereidheid vertoont om andersgelovige rnigrantenkinderen op te nemen, dan wel daarop eventueel meer gereserveerd of stug zou reageren.

Islamitische scholen ?

De bestaande confessionele scholen mogen, zo heb ik benadrukt, veeleisend zijn wat de confessionele eigenheid betreft. Het omgekeerde is ook waar. De islamitische ouders mogen veeleisend zijn, wat de confessionele eigenheid betreft. Zij kunnen van oordeel zijn dat alleen een islamitische school in staat is de fundamentele waarden van de islam te bewaren en door te geven. Van die vrijheid maken zij in West-Europa gebruik, in Nederland frequenter dan bij ons, in het Verenigd Koninklijk nog iets meer. Het is vanmorgen al ter sprake gekomen en het heeft me toch gefrappeerd. In 1989 werd in Brussel een islamitische school opgericht. Dat heeft voor enorme commotie in de politieke wereld gezorgd. Men zei: ‘dat is het einde van de integratie; dat kan niet; dat moeten we absoluut zien te voorkomen”. Ik heb een verklaring gelezen van de voorzitter van één van de grote traditionele partijen, die zei dat zijn partijbureau een juridische nota voorbereidde die er toe strekte de oprichting van een eigen net van islamitische scholen onmogelijk te maken. En hij verklaarde daarbij dat de vergelijking met bestaande netten niet opgaat, omdat die netten de fundamentele rechten en vrijheden niet in vraag stellen, zoals dat, zo voegde hij er aan toe, het geval is voor bepaalde strekkingen in de islam.  Preventieve maatregelen zijn verboden. Je kan dat soort overwegingen, dat er juridische maatregelen zouden moeten komen om een net van islamitische scholen onmogelijk te maken niet anders begrijpen of kwalificeren dan als een voorstel van preventieve maatregel. Dit was voor mijn part duidelijk paniekvoetbal.

Ik haal het voorbeeld aan omdat het ook de onzekerheid en het wantrouwen illustreert dat er bestaat, onzekerheid die in staat is om verantwoordelijken in ons land te doen vergeten dat het respect voor de vrijheid van iedereen in de Grondwet is ingeschreven.

In wat ik nu gezegd heb, hebt u geen pleidooi gehoord om aparte scholen of zelfs een apart net te gaan oprichten. Wel een waarschuwing dat men dat niet als ondenkbaar en totaal onbespreekbaar kan behandelen. Men kan daar vaste opvattingen en een uitgesproken voorkeur over hebben. Maar men kan niet zover gaan te zeggen dat zoiets uitgesloten is. Daarvoor zou men de eigen wetgeving tot in zijn grondslagen moeten afbreken.

En een tweede bedenking: het is mijn indruk dat hoe beter de opvang in de bestaande netten verloopt, hoe minder kans er zal zijn dat de islamitische bevolkingsgroep de nood zal gaan voelen om het onderwijs in eigen handen te nemen.

De islam in de scholen. De hoofddoek

Een paar bedenkingen nu rond de islam in de scholen. Daar zijn veel aspecten aan, belangrijke en minder belangrijke. Ik kan daar onmogelijk in detail op ingaan en de problematiek zal ook concreter geïllustreerd worden door de vertegenwoordigers van de verschillende netten. Men kan denken aan het voedsel dat in de schoolrefter wordt opgediend, aan de bespreking in de geschiedenislessen van het Beleg van Wenen en de Slag van Lepanto. Men kan spreken over de thematiek van de vrouwenemancipatie, de hoofddoek, de plaats van religieuze feesten enz. U weet allicht dat alle grote netten zich vorig jaar in een non-discriminatiepact geëngageerd hebben om non-discriminatiecodes uit te werken. De koepels hebben daar modellen voor ter beschikking gesteld en zullen er vandaag allicht de grote lijnen van voorstellen. Ik wil nog een paar ogenblikken besteden aan de bespreking van één thema, met name het dragen van de hoofddoek in het onderwijs.  Niet omdat ik dit nu als het meest centrale gegeven beschouw. Wel omdat het illustratief kan zijn voor houdingen die in de benadering van verschillende andere problemen naar voren komen. En een korte stand van zaken binnen het recht op dit concrete punt, kan ook nuttig zijn.

“De hoofddoek is puur traditie en heeft niet met godsdienst te maken”. “Volgens de islam is men niet verplicht om een hoofddoek te dragen”. “De hoofddoek dragen is zich distantiëren en in strijd met het grote oogmerk: ‘de integratie’.” “De hoofddoek toelaten is de weg openen voor de onderdrukking van de vrouw en gaat in tegen een essentiële waarde van onze Westerse samenleving.” “Het schept ongelijkheid.” Er zijn vijf-zes ogenschijnlijk goede argumenten aan te dragen waarom men het dragen van de hoofddoek in de scholen zou kunnen bestrijden en verbieden.

Er is een goede reden om het dragen van de hoofddoek te aanvaarden. In de beleving van een aantal islamitische gelovigen is het dragen van een hoofddoek voor meisjes en vrouwen onderdeel van de geloofsbeleving. Het is een expressie van hun godsdienstige overtuiging. Dat dit niet voor iedereen het geval is, belet niet dat het voor een groep onder hen zo is. Het is niet aan buitenstaanders om te oordelen of de geschriften waarop men zich daarvoor beroept echt dwingend tot die conclusie leiden of niet. Het gaat er om dat een groep in onze samenleving deze uiterlijke gedragingen beschouwt als een manifestatie van zijn levensbeschouwing. Als dusdanig geniet deze manifestatie van een godsdienstige overtuiging de bescherming die de Grondwet aan uitingen van de levensovertuiging geeft. Ik weet dat daar bij ons onzekerheid over bestaat in de (schaarse) rechtspraak) en dat de visie daaromtrent over het algemeen nog wat aan het rijpen en aan het groeien is.

Als men dat in de omringende landen bekijkt, dan blijkt dat het principiële uitgangspunt dat ik kom te schetsen in Duitsland en Zwitserland door de hoogste rechters zonder enige aarzeling geaffirmeerd en bevestigd wordt. In Frankrijk is er langere tijd onzekerheid gebleven. In 1989 heeft de Franse Conseil d’Etat het standpunt ingenomen dat in schoolverband deze manifestatie van een levensovertuiging principieel niet mag worden verboden in officiële scholen. U kent de achtergrond van de reticentie daartegen in Frankrijk. Het absoluut neutrale karakter van de school - la laïcité de l’école publique - heeft wortels in een langdurige ideologische strijd. In de openbare school die voor iedereen is, worden geen manifestaties van levensbeschouwelijke eigenheid getolereerd. De Franse Conseil d’Etat heeft dat standpunt dus verlaten. Er is in ons land weinig rechtspraak daarover op het lagere niveau en helemaal niets bij de hoogste rechterlijke instanties. Ik ben, als ik de argumentatie zie die in de andere landen door de hoogste rechterlijke instanties wordt ontwikkeld, overtuigd dat een principieel verbod om de hoofddoek te dragen ook bij onze hoogste rechters geen genade zou vinden.

Is het uitgangspunt in de verschillende landen hetzelfde, het klimaat is anders. De Duitse en Zwitserse arresten ademen een klimaat van open tolerantie. In de rechtspraak van de Franse Conseil d’Etat is nog duidelijk een achtergrond van strijd en betwisting merkbaar. De Conseil d’Etat heeft zowel in zijn advies bij een rondzendbrief van de minister in 1989, als in enkele recente arresten (1993, 1994 en 1995) gezegd: “een principieel verbod kan niet, maar ...". En dan beginnen de reserves. Het dragen van de hoofddoek mag niet de vorm aannemen van propaganda en proselytisme. Daarop volgt in het advies en de arresten een opvallende formulering. Het dragen van de hoofddoek mag geen karakter van propaganda of proselytisme krijgen door de manier waarop de hoofddoek gedragen wordt. Maar het kenteken dat gedragen wordt - de bewoordingen zijn algemeen gehouden - mag ook niet “van nature” als propaganda voorkomen of provocerend zijn. Deze formule is de achtergrond van de recente discussies in Frankrijk, uitgelokt door een nieuwe rondzendbrief van minister Bayrou in september 1994. De minister grijpt genoemde formulering om een model van schoolreglement naar voor te schuiven dat eigenlijk neerkomt op een principeel verbod van de hoofddoek. De rondzendbrief is ook in een aantal scholen in die zin gebruikt. Tot ergernis, verwondering van veel andere scholen, die met het dragen van de hoofddoek nooit enig probleem hebben gehad. Zeer recent (juli 1995) heeft de Conseil d’Etat duidelijk gemaakt dat een interpretatie als zou de hoofddoek van nature neerkomen op propaganda eveneens onaanvaardbaar is.

Een volgende vraag is moeilijker te beantwoorden. Een algemeen principeel verbod is niet aanvaardbaar omdat het een miskenning is van een fundamentele eigenheid. Maar wat met gemengd turnen, met zwemlessen, met het atelier? Hier gaan de wegen in Frankrijk enerzijds, in Duitsland en Zwitserland anderzijds duidelijk uiteen. In Duitsland en Zwitserland wordt aangenomen dat als zwemmen enkel gemengd wordt aangeboden, vrijstelling moet worden verleend aan islamitische meisjes wanneer zij of hun ouders onoverkomelijke bezwaren hebben tegen deelname. In Duitsland wordt gezegd dat dit ook geldt voor de turnles, zelfs wanneer een aangepaste kledij als compromis wordt toegestaan. In Frankrijk daarentegen stelt de Conseil d’Etat dat het dragen van de hoofddoek in niets afbreuk mag doen aan de deelname aan de verschillende onderwijsactiviteiten. De Conseil d’Etat aanvaardt dat de weigering de hoofddoek in de turnles af te nemen een uitsluiting uit de school rechtvaardigt. Wat vereenvoudigend kan worden gezegd dat in Duitsland en Zwitserland de school zich moet aanpassen, dat in Frankrijk de leerling en zijn ouders hun gewetensbezwaren moeten zien te verstouwen.

De situatie in het vrij onderwijs ligt enigszins anders. Wel bestaat hier heel wat discussie over de vraag in hoever het traditionele uitgangspunt nog geldt of minstens moet worden genuanceerd. De relatie tussen ouders en leerlingen en anderzijds de
school is op een contract gebaseerd. Het schoolreglement is een contract. Als daar staat: “Geen hoofddeksel, voor niemand”, dan is dat een regel die voor iedereen geldt. Er is, ook in Nederland, rechtspraak in die zin. Persoonlijk heb ik twijfels of louter het beroep op het contract een voldoende verantwoording is om het dragen van de hoofddoek eventueel te weigeren. Ik denk dat men ook binnen het katholiek onderwijs er zal moeten van uitgaan dat kinderen aannemen met een islamitische achtergrond, veronderstelt dat men een zekere ruimte creëert voor de manifestatie van de eigenheid. Daarbij moet voor ogen staan dat het hier gaat om een manifestatie van eigenheid waarvan ons recht zegt dat de overheid die hoe dan ook moet respecteren. Ik denk dat ook vrije scholen met deze gegevens zouden moeten rekening houden om hun eigen standpunt te bepalen.

Als concrete gedragslijn kan men uit het bovenstaande overhouden dat een principeel verbod om de hoofddoek te dragen op school onaanvaardbaar is. Verder lijkt er wel enige ruimte te bestaan voor lokaal overleg. Er zijn situaties waar men zegt: de hoofddoek zeker, maar van uw kant moet u toch ook proberen zo goed mogelijk u in het onderwijs te integreren. Dat betekent: wel sport en turnlessen, eventueel met enigszins aangepaste kledij. Er is een ruimte om plaatselijk problemen op te vangen, ook al omdat het geen evidentie is hoe dergelijke vragen binnen de islamitische wereld moeten worden opgelost. Er is dus inderdaad ook van die kant plaats voor creativiteit, soepelheid en talent om op de plaatselijke omstandigheden in te spelen. Maar als men ter plaatse geconfronteerd wordt met zeer principeel ingestelde gelovigen dan wordt het moeilijk om de vragen te ontlopen...

Wellicht zullen de vertegenwoordigers van de netten die nu aan het woord komen ook op een aantal van die aspecten ingaan. Ik hoop dat ik een aantal achtergronden voldoende gesitueerd heb.

Terug naar het begin van de pagina