Het pedagogisch project van de middelbare Steinerscholen

1. Inleiding

2. Terminologie

3. Steinerpedagogie in de bovenbouw: een overzicht

3.1. Uitgangspunten

3.2. Pedagogische inzichten

3.3. Specifieke pedagogische methodes

4. De middelbare Steinerschool van naderbij bekeken

4.1. Beeld van de ontwikkeling van een jongere

4.2. Buitengewoon secundair onderwijs

4.3. De Steinerscholen binnen het onderwijslandschap

4.4. Schoolorganisatie en -leiding

5. Data

5.1. Nuttige adressen

5.2. Aanbevolen literatuur




Synopsis

In dit artikel worden vooral de pedagogische ideeën van Rudolf Steiner uiteengezet, eerst in een algemene context, nadien uitgewerkt per leerjaar van de middelbare school.

Veel aandacht gaat uit naar de keuze van leerinhouden die in de Steinerscholen gekoppeld is aan de pedagogische visie op de leeftijdsfasen van de kinderen. Het begrip hiervan is noodzakelijk om te kunnen accepteren dat Steinerscholen vaak een afwijkende opbouw van leerinhouden kennen voor vakken als geschiedenis, aardrijkskunde, wetenschappen, wiskunde, enz.

In de laatste hoofdstukken komen ook (school)organisatorische aspecten aan bod: de inrichtende machten van de Steinerscholen zijn immers ipso facto samengesteld uit ouders en leraren van die scholen zelf. Daaruit vloeit een grote mate van participatie voort.

1. Inleiding

Dit artikel heeft als doel een algemene inleiding te geven op het onderwijsproject van de Steinerscholen en meer in het bijzonder van de middelbare Steinerscholen.

Bij het begin en het einde van de tekst vindt men een heel aantal concrete en praktische gegevens. Het midden van de tekst bevat een algemene visietekst (hoofdstuk 3) en een spirituele schets van de ontwikkelingsweg van jongeren in de middelbare school, met daaraan gekoppeld voorbeelden uit de verschillende vakken (hoofdstuk 4). Hoofdstuk 4 bevat tevens een gedeelte over de organisatie van het Steiner-onderwijs. In hoofdstuk 5 worden adressen vermeld en in de bibliografie vindt men naast enkele inleidende werken ook één titel per vakkencluster.

2. Terminologie

In de Steinerscholen wordt in de middelbare school gewoon voortgeteld: men spreekt er dus van een zevende tot en met twaalfde klas als men het eerste tot zesde jaar middelbaar bedoelt. Net zoals in alle andere scholen het geval is, behoort het eerste jaar middelbaar in de Steinerscholen nog niet tot een of andere studierichting. Alleen de methode en in mindere mate de lessentabel is hier specifiek voor de Steinerpedagogie. Het tweede jaar middelbaar is een oriënteringsjaar waarin ‘opties’ mogelijk zijn. In de middelbare Steinerscholen wordt alleen de optie ‘Steinerpedagogie’ aangeboden, die een eigen lessentabel heeft. Samen vormen deze eerste twee leerjaren de ‘eerste graad’.

De tweede en de derde graad vormen de eigenlijke bovenbouw. De middelbare Steinerscholen bieden in de bovenbouw één studierichting aan, nl. de studierichting ‘Steinerpedagogie’, die behoort tot het Algemeen Secundair Onderwijs (A.S.O.). Deze studierichting heeft een eigen lessentabel en eigen leerplannen.

In dit artikel wordt bijna overal de eigen terminologie gebruikt. Voor de duidelijkheid geven we hier een overzichtje:

zevende klas = eerste jaar van de eerste graad

achtste klas = tweede jaar van de eerste graad, optie Steinerpedagogie

negende klas = eerste jaar van de tweede graad, A.S.O., studierichting Steinerpedagogie

tiende klas = tweede jaar van de tweede graad, A.S.O., studierichting Steinerpedagogie

elfde klas = eerste jaar van de derde graad, A.S.O., studierichting Steinerpedagogie

twaalfde klas = tweede jaar van de derde graad, A.S.O., studierichting Steinerpedagogie

3. Steinerpedagogie in de bovenbouw: een overzicht

3.1. Uitgangspunten

Aangezien de Steinerscholen hun onderwijs verstrekken vanuit de pedagogische ideeën van Rudolf Steiner (1861-1925) en aangezien de pedagogische inzichten van Rudolf Steiner deel uitmaken van zijn globale visie op mens en wereld (m.a.w. zijn levensbeschouwing), die hij zelf antroposofie of geesteswetenschap heeft genoemd, zal het duidelijk zijn dat de antroposofie als levensbeschouwing een fundamentele rol speelt als achtergrond van de Steinerpedagogie. Het is echter niet gemakkelijk een omschrijving of een definitie van de antroposofie te geven. De antroposofie is zo omvattend dat het voor elke geïnteresseerde een levenslange zoektocht is. Toch een poging:

Rudolf Steiner heeft met zijn geesteswetenschap getracht een aanvulling te geven op de op het materialisme gebaseerde wetenschap. Hij heeft daartoe o.a. een hogeschool opgericht (te Dornach in Zwitserland), die deze geesteswetenschap verder ontwikkelt, tezamen met afdelingen overal ter wereld. Het is vanuit dit geesteswetenschappelijk onderzoek dat Rudolf Steiner zijn ideeën over de pedagogie heeft ontwikkeld. In wat volgt, zal alleen over de onderzoeksresultaten zelf worden gesproken, en niet over het geesteswetenschappelijk onderzoek. Nochtans kan het nuttig zijn tevoren nog even te beklemtonen dat in de antroposofie het geestelijk aspect van de werkelijkheid, m.a.w. datgene wat noch tastbaar, noch zichtbaar of op enige andere manier toegankelijk is voor de zintuigen, een fundamentele rol speelt bij het zingevend richten van het oordelen en handelen in de alledaagse werkelijkheid, en derhalve ook bij het pedagogisch handelen van door de antroposofie geïnspireerde leraren. Hier weze meteen ook al duidelijk gemaakt dat op de Steinerscholen géén antroposofie wordt onderwezen.

3.2. Pedagogische inzichten

De uiteindelijke doelstelling van de Steinerschool is dat het kind zich als volledige mens kan ontplooien tot een vrij individu. Alle leerinhouden en leermethodes die in de Rudolf Steinerscholen worden gehanteerd, zijn ondergeschikt aan en afgestemd op dit doel. Bij het kiezen van de leerinhouden en leermethodes zal de leraar zich laten leiden door de geesteswetenschappelijke inzichten van Rudolf Steiner en van latere antroposofen zoals prof. Bernard Lievegoed uit Nederland in de ontwikkeling en de groei van kinderen. Het meest opvallende kenmerk van de Steinerpedagogie is immers dat de keuze van de leerstof en leerdoelen quasi volledig en uitsluitend gebeurt op basis van de ontwikkelings- en leeftijdsfasen van de leerlingen.

Het is onmogelijk om alle pedagogische inzichten van Rudolf Steiner in dit kort bestek te verwoorden. Daarom zal in wat volgt alleen gesproken worden over de grote krachtlijnen van de Steinerpedagogie.

3.2.1. De ontwikkeling van het kind

De twee grote sleutelmomenten in de ontwikkeling van een kind zijn het doorbreken van het definitief gebit na de kleutertijd en de aarderijpheid die bij de puberteit haar intrede doet.

Als kleuter, m.a.w. tot aan de tandenwisseling, bouwt het kind aan zijn lichaam en zijn organen. Het doel van de pedagogie is de kleuter hierbij te ondersteunen. Belangrijk is het element ritme, maar ook de fantasie. De kleuter wordt geleerd van grove bewegingen tot fijnere motoriek en vertrouwen in het eigen lichaam te komen. Hij leert ook het gevoel voor richting, maar men behoedt hem voor leerinhouden die het verstand of het geheugen aanspreken. Het is natuurlijk mogelijk om reeds op jonge leeftijd de kleuter beginnend lezen en rekenen aan te leren, maar in de mensvisie van Rudolf Steiner wordt dit als schadelijk voor de latere ontwikkeling en de eigenlijke orgaan- en lichaamsgroei van de kleuter beschouwd. Het centrale opvoedingsprincipe in de kleutertijd geldt dat het kind een positieve reactie op zijn behoeften verwacht. Het wordt dan ook boos en/of verdrietig als daar geen rekening mee wordt gehouden. Geleidelijk leren de kleuters dat er in de wereld goed én kwaad is.

Tijdens de lagere-schoolperiode moeten de kinderen worden uitgedaagd om tot leren te komen, maar dan wel in een beeldrijke vorm – niet abstract en niet intellectualistisch. Het te vroeg aanspreken van het vermogen om tot abstractie te komen wordt door Rudolf Steiner beschouwd als nadelig voor de latere ontwikkeling van de persoon in kwestie en de eigenlijke psychische en fysieke ontwikkeling van het schoolkind. Het centrale opvoedingsprincipe in de lagere school is de schoonheid, niet de uiterlijke of esthetische schoonheid van objecten, maar het schone tussen mensen: fair-play, vredelievendheid, sociaal vertrouwen … De leraar is voor de kinderen een liefdevolle autoriteit. Aangezien de echte overgang naar de puberteit zich pas voordoet tijdens de eerste graad van het secundair onderwijs, wordt er veel belang aan gehecht dat de leerlingen in de eerste graad nog begeleid worden door een klastitularis die zoveel mogelijk vakken zelf geeft (zoals in de lagere school).

Het vermogen om tot abstractie te komen wordt pas ten volle aangesproken in de hogere jaren van het secundair onderwijs. Het structurele element van de grammatica biedt de jongeren een houvast in de erg moeilijke periode van de volle puberteit (14-15 jaar). Het ritmische en cyclische in de poëzie (kunstgeschiedenis), klimatologie (aardrijkskunde), enz. is een parallel voor de gevoelswereld van jongeren in het vierde jaar secundair. In de hoogste twee jaren wordt via beeldhouwen, boetseren, biologie, aardrijkskunde, literatuur, enz. gewerkt aan het verkrijgen van een eigen mensbeeld. Het centrale opvoedingsprincipe in de secundaire school is dat van het zoeken naar objectieve waarheid: de jongeren stellen vragen over de wereld, zichzelf, zingeving enz.

3.2.2. Volledige ontplooiing als individu

Naast deze gefaseerde beschrijving van het opvoedingsideaal van de Steinerscholen, hoort ook het aspect ‘volledigheid’ bij de kenmerken van de Steinerpedagogie: men beschouwt het als van het grootste belang dat de jonge mensen tot in het hoogste jaar van de secundaire school naast de cognitieve vakken, ook praktisch en kunstzinnig gerichte vakken blijven krijgen. Deze drie domeinen, die in de Steinerscholen vaak worden aangeduid met de woorden ‘denken – voelen – willen’, moeten een evenwicht vormen, zodat de jongeren kunnen uitgroeien tot evenwichtige volwassenen met een ontplooiing van héél hun persoonlijkheid.

Met name de ‘praktisch-kunstzinnig’ gerichte vakken zoals koperslaan, houtbewerking, mandenvlechten, boekbinden enz. (officieel worden deze vakken gegroepeerd onder de benamingen ‘expressie’ en ‘exploratie’) hebben als opdracht een tegenwicht te bieden tegen de ontwikkeling van een louter abstract en werkelijkheidsvreemd denken. Doelstelling hierbij is de leerlingen te brengen tot handelingsbekwaamheid, praktische vaardigheid, ‘Lebenskunde’. Specialisatie is duidelijk géén doelstelling op middelbaar niveau.

3.2.3. Antroposofie en levensbeschouwing

In de lessen wordt in de regel nooit over antroposofie gesproken. Alleen wanneer de leerlingen er zelf om vragen, en dan nog bij voorkeur alleen in het hoogste jaar van de middelbare school, wordt – vrijblijvend – een rudimentair inzicht in de antroposofie van Rudolf Steiner aangeboden. Anderzijds is het natuurlijk wel zo dat de inzichten die de leraren vanuit de antroposofie hebben opgebouwd, een invloed hebben op het onderwijs dat zij verstrekken. Zo zal bijvoorbeeld in de wetenschappen in de bovenbouw de fenomenologische benadering primeren op het opstellen van hypothetische modellen en technische analyse.

Wat levensbeschouwing betreft, volgen de Steinerscholen een eigen pluralistische lijn. Van de overheid werd verkregen dat zij het vak ‘cultuurbeschouwing’ kunnen onderwijzen in plaats van godsdienst of zedenleer, zodat beide geïntegreerd kunnen worden en de Steinerscholen niet gebonden worden aan een erkende eredienst. In de eerste drie jaren van de middelbare school wordt dit vak ingevuld met verhalende stof en biografieën. In de hogere jaren geeft dit vak ruimte voor filosofie, maatschappijleer, godsdienstvergelijking enz.

3.3. Specifieke pedagogische methodes

3.3.1. Periodes

Doorheen de twaalf jaren durende vorming krijgen de leerlingen in de Rudolf Steinerscholen een aantal vakken in periode-onderwijs. Dit wil zeggen dat vanaf de eerste klas vakken zoals taal en rekenen, en vanaf de vijfde klas ook wetenschappen, geschiedenis, aardrijkskunde, enz. niet doorheen het gehele schooljaar worden gegeven, maar geconcentreerd in periodes van circa drie weken. Tijdens die periodes krijgen de leerlingen elke ochtend twee uren les in dit vak.

Deze methode maakt het mogelijk zeer intensief met een vak bezig te zijn en de behandelde leerstof grondig uit te diepen. Het is een middel om het concentratievermogen van de leerlingen te bevorderen en versnippering tegen te gaan. Tegelijk is het een middel om op een economisch verantwoorde manier met lestijd om te gaan: de leerkracht moet er zorg voor dragen dat de periode zelf zeer systematisch is opgebouwd en alleen die leerstof omvat die werkelijk essentieel is. Verder geeft het periodesysteem de mogelijkheid om grote samenhangen te behandelen in de klas.

Gewoonlijk wordt de periode afgesloten met een toets die zowel op de cognitieve, als op de affectieve en zo mogelijk op de volitieve doelstellingen slaat.

3.3.2. Specifieke methodiek

In de Steinerscholen worden álle vakken op een kunstzinnige wijze benaderd, ook de vakken die in de periode-uren worden gegeven. Zo wordt er tijdens de lessen geregeld gereciteerd, gezongen, getekend of geschilderd. Bijna in elk leerjaar werken de leerlingen aan de klassikale opvoering van een toneelstuk, gekozen in functie van de klasgroep en vaak in verband met de leerstof uit dat leerjaar. Naast de kunstzinnige waarde hiervan moet ook gewezen worden op het belangrijke sociaal vormende aspect van het spelen van een klastoneel: de gehele klas beleeft de leerstof als ontwikkelingsstof.

Vanuit het gezichtspunt dat het leren van en over het leven het best kan gebeuren in het leven zelf, organiseren de Steinerscholen regelmatig (extra-muros) project- en werkweken. Daarbij wordt in de bovenbouw geopteerd voor een werkelijke instap in enkele beroepen die representatief kunnen worden genoemd voor de factor ‘arbeid’ in de maatschappij, in die daarbij ook realiseerbaar zijn voor technisch ongeschoolde jongeren (d.w.z. nog niet gespecialiseerd of voor een bepaald vak opgeleid). Voorbeelden: een week lang werken in een winkel, in een landbouwbedrijf, in een productiebedrijf, in een verzorgingsinstelling, enz., maar ook: bosbouwweken, toneelweken, topografieweken, kunstreizen, natuur- en/of sportkampen, …

Naast een levensvoorbereidend doel (o.a. studie- en beroepskeuze) hebben deze ervarings- en levensgerichte practica ook een opvoedend doel, nl. het ontwikkelen van zelfstandigheid: het zelf zoeken van een practicumplaats, het leggen van de nodige contacten, het opdoen van individuele praktijkervaring en de persoonlijke verwerking daarvan in een practicum-verslag kunnen daartoe bijdragen. De confrontatie van de eigen ervaring met die van de klasgenoten biedt dan weer mogelijkheid tot reflectie en verruimde beeldvorming. Daarbij worden sociale vaardigheden zoals luisterbereidheid en het zichzelf uiten in een groepsgesprek geoefend.

3.3.3. Handboeken

In de Steinerscholen gebruikt men nauwelijks of geen handboeken, uitgezonderd naslagwerken (zoals grammatica, woordenboeken, enz.) en door de leraren zelf opgestelde syllabi. Dit vraagt van de leraren een grote inspanning om zelf de leerstof te kiezen en te ordenen. Het was Steiners inzicht dat juist deze persoonlijke verwerking van en verbinding met de leerstof door de leraar een grote invloed heeft op de motivatie en vorming van de leerlingen.

De leerlingen verwerken de aangeboden leerstof in een periodeschrift. Dit schrift moet beschouwd worden als een persoonlijk werkstuk van elke leerling. Hij vat er de leerstof in samen, maar zorgt ook voor illustraties en een kunstzinnige vormgeving. In de eerste graad worden de notities meestal gedicteerd of op het bord voorgeschreven. In de hogere jaren werken de leerlingen hun notities zelfstandig uit. Het leren noteren behoort tot de doelstellingen, zij het vooral vanaf de tweede graad.

3.3.4. Integratie

Aangezien alle leerinhouden in de Steinerscholen zijn afgestemd op de leeftijdsfase van de leerlingen, zijn er talrijke mogelijkheden tot vakoverschrijdend werken en vakkenintegratie. Voor zover de onderwijsreglementering dit toelaat, maken de Steinerscholen hiervan uitvoerig gebruik.

Zo biedt ‘toneel’ bijvoorbeeld uitstekende mogelijkheden om niet alleen aan taal, gebaar, houding en beweging te werken. Oefenen, inleven en spelen vormen tevens een sociale attitude en bieden een belangrijke therapeutische mogelijkheid; hier kunnen capaciteiten worden aangesproken en ontwikkeld die nergens anders aan bod komen (organisatie, decor, belichting, overleg, enz.).

Voor de jaarwerken die de leerlingen maken rond een bepaald, zelf gekozen thema, moeten zij zelfstandig onderzoek verrichten, zowel theoretisch als praktisch. Meestal wordt bij zo’n jaarwerk ook een kunstzinnig of praktisch werkstuk gevraagd. De kroon op het werk is de klassikale presentatie (in het laatste jaar, een uiteenzetting voor een publiek).

In de eerste twee jaren van het middelbaar onderwijs zijn de jaarwerken vaak verbonden met een praktisch/kunstzinnig gericht vak of met de leerinhouden uit het vak aardrijkskunde: doordat de jongeren intensief met de studie van een bepaalde regio of een bepaald volk bezig zijn, krijgt hun groeiende interesse in de wereld ook een universeel karakter. De leerlingen leren hierdoor ook gedurende langere tijd op eenzelfde thema geconcentreerd te blijven. Het gros van het werk gebeurt buiten de schooluren, waarbij de leerlingen initiatief aan de dag moeten leggen om zelfstandig te leren werken, informatie op te zoeken, enz.

Aangezien binnen de studierichting Steinerpedagogie geen varianten mogelijk zijn, biedt dit jaarwerk ook de mogelijkheid tot persoonlijke oriëntatie in de leerstof, tot het ontwikkelen van bijzondere capaciteiten en tot de vorming van maturiteit en smaak.

3.3.5. Individuele benadering

Omdat de Steinerscholen het kind van in den beginne als een hoogst individuele persoonlijkheid beschouwen, hebben zij een erg grote en verregaande eerbied voor de persoonlijke ontwikkelingsweg van elk kind en elke jongere. De kinderen moeten ook voelen dat ze als individu steeds worden gewaardeerd. Zo is het de gewoonte dat de leraar elke morgen elk kind individueel verwelkomt met een handdruk. In de middelbare school krijgen de leerlingen d.m.v. persoonlijke jaarwerken en persoonlijke contacten met de leraren de kans eigen leer- en ontwikkelingsrichtingen te exploreren.

3.3.6.Evaluatie

De lessen op de Rudolf Steinerscholen zijn niet in de eerste plaats resultaatgericht. De leraar zal de leerlingen dan ook zelden uitsluitend beoordelen op hun behaalde resultaat. Een groter gewicht wordt toegekend aan het innerlijk (leer)proces dat de leerling doormaakt. Dit principe wordt doorgetrokken tot in het lesgeven zelf. Zo zal een turnleraar het belangrijker vinden dat de leerlingen springen (d.w.z. dat ze de activiteit beoefenen en beleven) dan dat ze een bepaalde hoogte of afstand bereiken. In de P.O.-lessen bijvoorbeeld zal de leerkracht vaak bewust de teken- of schilderprocessen vertragen opdat de leerlingen hetgeen wat ze doen, meer zouden doorleven dan wanneer ze snel en efficiënt tot een esthetisch resultaat zouden komen. Nochtans zijn ook de nagestreefde vaardigheden belangrijk; het bereiken van doelstellingen voor vakken als wiskunde, Nederlands, Frans en Engels is essentieel om in de hogere jaren van de middelbare school en nadien op een vruchtbare manier met deze vakken te kunnen voortgaan.

De innerlijke leerprocessen die de leerlingen doormaken, kunnen niet in cijfers worden gevat. Daarom wordt in de Steinerscholen voor elke leerling jaarlijks minimum één uitgeschreven evaluatie opgesteld door de klasleerkracht, daarin bijgestaan door de verschillende vakleerkrachten. Dit pedagogisch getuigschrift geeft de vorderingen van elke individuele leerling weer, alsook de problemen die nog moeten overwonnen worden. Daarom kunnen er ook vakantietaken worden opgelegd. De getuigschriften worden zo opgesteld dat zij de leerlingen doorheen de leerjaren aanzetten tot een groeiende zelfevaluatie. Ook het afrondend gesprek met een leraar na de tiende en/of na de twaalfde klas, waartoe de leerlingen de kans krijgen, is erop gericht dat de leerlingen een groeiend inzicht krijgen in de eigen capaciteiten en belangstellingen.

In de Steinerscholen kan een leerling in principe niet een klas overdoen. Dat zou immers betekenen dat die leerling in een andere leeftijdsgroep terechtkomt, waardoor de aangeboden leerstof niet meer bij zijn eigen leeftijdsfase past (zie hiervoor). Dit principe wordt niet gehandhaafd als een leerling de aangeboden leerstof niet of onvoldoende heeft aangegrepen en zich dus ook niet zo ontwikkeld heeft dat hij aansluiting kan vinden bij een volgend leerjaar. Na het laatste jaar wordt een diploma A.S.O. uitgereikt, dat toegang geeft tot het hoger onderwijs.

4. De middelbare Steinerschool van naderbij bekeken

4.1. Beeld van de ontwikkeling van een jongere

4.1.1. De eerste graad: 7de en 8ste klas, overgangsperiode of ‘middenbouw’

Het leerplan van de onderbouw (tot ongeveer de vijfde klas) draagt in zich de stem van het platonische, d.w.z. dat men achter alle verschijnselen oerbeelden ontwaart en dat men eigenlijk méér (werkelijkheids)waarde hecht aan die oerbeelden dan aan de dingen zelf.

Het leerplan van de bovenbouw daarentegen draagt de stem van het aristotelische in zich, d.w.z. dat de wereld van de zintuiglijke verschijnselen centraal staat. Op die manier moet er een hele weg worden afgelegd om in het zintuiglijke een spoor van het geestelijke terug te vinden. Deze manier van beschouwen kan ook een verklaring zijn voor het spiegelelement in het leerplan: veel leerinhouden komen in de bovenbouw een tweede maal terug, maar dan vanuit een andere hoek bekeken, met een andere stemming.

De middenjaren – zesde, zevende en achtste klas – zijn echter cruciaal. Hier vindt de overgang van het platonische naar het aristotelische plaats. Deze overgang is een soort stervensproces: het geestelijke wordt verduisterd. En hoe krachtiger dit gebeurt, hoe groter de kans dat in de bovenbouw vanuit het aristotelische het geestelijke weer wordt gevonden …

In de eerste graad is de leerling in de leeftijdsfase waarin hij tot aarderijpheid komt: zijn lichaamsgestalte schiet de hoogte in, de geslachtsrijpheid komt tot stand en bovenal wordt in elke jongere het eigen rijke gevoelsleven geboren. Het is vooral dat laatste wat de leerlingen op deze leeftijd in grote verwarring brengt.

Terwijl ze voordien nog als het ware één geheel vormden met de hen omringende buitenwereld, begint bij de twaalfjarigen een geleidelijke maar totale afscheiding merkbaar te worden tussen de eigen persoonlijkheid en de directe omgeving. Sympathie en antipathie bepalen mee of zij al dan niet een verbinding zullen aangaan met wat van buitenaf op hen toekomt. Twaalfjarigen zijn in de eerste plaats gericht op het veroveren van de buitenwereld. Dit veroveringsproces kan een merkelijk agressief karakter bezitten.

Jonge pubers hebben geen boodschap aan abstracte morele principes. Zij hebben nood aan krachtige voorbeelden, maar vinden die niet meer in hun directe omgeving. Dat heeft te maken met hun toenemend afstand nemen ten opzichte van de opvoeders. Het lezen (of horen vertellen) van biografieën van bekende en beroemde mensen wier voorbeeld navolging waard is, helpt de jongeren bij de vorming van een eigen geweten. Elk kind heeft in zich reeds zijn eigen waardepatroon in aanleg aanwezig. Als opvoeder is het nu de (opvoed)kunst dit waardepatroon tot ontwikkeling te brengen zonder (in de leeftijdsfase van de vroege puberteit) rechtstreeks in te werken op de ontwikkeling van het oordeelsvermogen.

In de zevende klas komt de leerling aan een grens. Het vanzelfsprekende één-zijn is verdwenen en hij wordt kritisch, hij accepteert niet meer gewoon. De leerling van de zevende klas wil zijn wil opleggen: hij begint zich te meten aan de andere leerlingen en het veroveringsproces van de materie uit zich vaak in beginnend vandalisme. Zijn bewegingen zijn niet meer harmonisch. Sympathie en antipathie beginnen een grote rol te spelen: de leerlingen vragen zich af hoe ze zich zullen verhouden tot de buitenwereld.

In het leerplan wordt dit alles weerspiegeld. In de wiskunde bijvoorbeeld is ‘nul’ niet langer het eindpunt, maar een overgang naar de negatieve getallen. De leerlingen ervaren hier een grensbeleving. Dat zulke dingen ook fysiek plaatsvinden (bv. al stappende op de speelplaats), is van centraal belang in de Steinerpedagogie, juist omwille van de boven beschreven integratie tussen denken, voelen en willen. In de algebra wordt het letterrekenen ingevoerd. Aanvankelijke onzekerheid en angst bij de grens die moet overschreden worden, maakt plaats voor een gevoel van overwinning bij de leerlingen. In de periode geschiedenis leren de leerlingen over de periode van de ontdekkingstochten en worden er op die manier grenzen verlegd. Hun bewondering voor de historische figuren is de beste basis voor hun ontwikkelende moraliteit. Ze ervaren ook dat het grensverleggende van binnenuit komt (Ik-kracht). Een ander voorbeeld is de periode aardrijkskunde waarin eerst de aarde en de windrichtingen worden behandeld, waarbij de leerlingen nog min of meer vaste grond onder de voeten houden. Als ze dan gaan kennismaken met de zon, de maan en de sterren en de bewegingen van de hemellichamen zelf mee maken (zijzelf als centrum, geocentrisch!), ervaren ze met even veel zekerheid en kracht hun beweging in de hemel als op aarde.

In de achtste klas worden de leerlingen innerlijk harder, kritischer. Uiterlijk wordt dit vaak zichtbaar in hun kapsel, kleding, enz. Het thema van de achtste klas: omwenteling, revolutie. Rudolf Steiner sprak over een doodsproces, een weg die naar een dieptepunt leidt: alles komt op losse schroeven te staan, de beste vrienden vallen weg, de mooie kindertijd is voorbij, kortom: de kinderen bereiden zich voor op het wereldburgerschap. De opvoeder moet zich hoeden voor de verleiding om in te grijpen en genoeg vertrouwen opbrengen in de natuurlijke ontwikkeling van de leerlingen.

4.1.2. De tweede en derde graad: de bovenbouw (9de tot 12de klas)

In de Steinerscholen probeert men de ontwikkelingskenmerken en -beelden van de leerlingen in te bouwen in het leerplan. Daarvoor is het nodig uit deze beelden de nodige begrippen en de daarmee verbonden denkgebaren te ontwikkelen.

Leerlingen van een negende klas zijn volop in de puberteit. Ze hangen meer dan dat ze staan en ook voor hun ledematen is het hangen de natuurlijke houding. Deze houding is het gevolg van een psychische valbeweging die zich heeft ingezet in de zesde klas en die in de achtste of negende klas tot een dieptepunt komt (zie ook 4.1.1.). Het is de overgang van het platonische naar het aristotelische.

De negende klas is verbonden met de wereld van de voorwerpen en de dingen. Deze bezitten immers een absolute objectiviteit; ze spelen zich af buiten de mens. De taal vormt de afbeelding van de werkelijkheid en in de vreemde talen heerst er een grote nood aan vertalingen: een woord moet immers verwijzen naar een ander woord. Het typische denkgebaar van de negende klas is de causaliteit (als … dan …). Het causaliteitsdenken wordt ontwikkeld in de lessen geschiedenis, wiskunde en wetenschappen. Grammatica vormt het skelet dat de jongeren zelf zo moeizaam ontwikkelen. Dit skeletmatige komt ook terug in de P.O.-lessen bij het wit/zwart-tekenen en in de lessen fysica bij de bewegingsleer.

In de tiende klas ontwikkelen de leerlingen een houding naar elkaar toe. Het vermogen tot het voeren van een echt gesprek ontstaat, onder leerlingen maar ook met de leerkracht.

De tiende klas is de klas van de ontmoeting, van mens tot mens, geografisch en lichamelijk. Het typische denkgebaar van de tiende klas is het beeldende, imaginatieve denken. Het traditioneel onderwijs bouwt vaak uitsluitend op het causale denken voort. Het causale denken moet weliswaar verder worden ontwikkeld, maar het hoofdaccent komt in de Steinerschool toch meer op iets anders te liggen.

In de geschiedenis baseert men zich o.a. op historische, geografische en klimatologische gegevens om zo begrip te ontwikkelen voor tijden en volkeren. In de aardrijkskunde wordt de atmosfeer bestudeerd, als eerste, belangrijke omhulling van de mens, gevolgd door begrippen als biosfeer en ecologie. In de Nederlandse literatuur staat de hoofse lyriek op het programma, met nieuwe vormen van omgang tussen mensen, tussen man en vrouw.

In de elfde klas komen de leerlingen tot zichzelf. Ze komen tot verstilling, d.w.z. tot een zelf verworven stilte. Ze werken aan het verbinden van innerlijke en uiterlijke waarnemingen.

In de elfde klas staat het begrip ontwikkeling centraal. Daarmee wordt bedoeld: alles wat zich in tijdsprocessen afspeelt, bijvoorbeeld de levensloop van de leerlingen zelf. Het beste voorbeeld daarvan is het middeleeuwse Parcivalverhaal: een zoektocht met veel vallen en opstaan en met als verrassende ontknoping dat het einde niet in jezelf ligt, maar opnieuw bij de ander.

De leerlingen van de elfde klas vragen zich af waar hun plaats is in de wereld en in de kosmos. Ze trachten een verbinding tussen innerlijk en uiterlijk tot stand te brengen. Het denkgebaar van de elfde klas is het denken in levendige begrippen. Voor het eerst wordt een gesprek over begrippen mogelijk. De leerlingen leren ervaren hoe ruim, levendig, enz. een begrip wel kan zijn. In de wiskunde wordt het begrip ‘oneindig’ geïntroduceerd.

In de geschiedenis staan het christendom en de middeleeuwen centraal: hierdoor worden de jongeren in hun ‘verstilling’ en ‘religieuze stemming’ ondersteund. In de lessen Nederlands en vreemde talen komt naast het Parcivalverhaal ook het theater aan bod (vaak ook als doe-project).

In de twaalfde klas gaat het er tenslotte om een geheel te leren ontdekken. Het typische denkgebaar van de twaalfde klas is het globale denken, m.a.w. het denken in grote samenhangen. Dwars tegen de moderne tendens in om grote samenhangen te vermijden, besteden de Steinerscholen hieraan uitvoerig aandacht.

In de lessen Nederlands en vreemde talen worden overzichten gegeven van de literatuur, vaak in nauwe samenhang met wat in de lessen geschiedenis wordt behandeld. In de aardrijkskunde wordt getracht een beeld te schetsen van de samenhang tussen fysieke omgeving en bevolking. In de biologie komen de evolutie van de mens en het mensbeeld aan bod. In de chemie krijgen zowel het corpusculaire model als een meer fenomenologische benadering van de chemische stoffen aandacht.

Tot slot: de elfde klas is de klas van het inzicht en de twaalfde klas is de klas van het uitzicht: de leerlingen in de middelbare Steinerscholen hebben over het algemeen nog idealen, ondanks de moeilijke tijd waarin ze leven. Dat is mede te danken aan de trage, of tenminste de niet-versnelde weg die ze hebben mogen gaan in hun jeugd, alsmede aan de bewuste stimulatie die zij wat dit betreft vanuit de school mogen verwachten.

4.2. Buitengewoon secundair onderwijs

Het buitengewoon secundair onderwijs volgens de Steinerpedagogie volgt grosso modo hetzelfde leerplan, aangepast aan de capaciteiten en het niveau van de betreffende leerlingen. Dezelfde ontwikkelingskenmerken zijn immers terug te vinden bij jongeren met specifieke handicaps, zij het soms op wat latere leeftijd.

Officieel behoort de enige vorm van BUSO volgens Steinerpedagogie tot opleidingsvorm III, afdeling grafische, plastische en kunsttechnieken. In de bovenbouw wordt dit weerspiegeld door een grote aandacht voor en geleidelijke specialisering in ambachtelijke beroepen.

4.3. De Steinerscholen binnen het onderwijslandschap

Uit het voorgaande zal duidelijk geworden zijn dat de heel eigen visie op leerstof en leerdoelen ervoor zorgt dat de Steinerscholen binnen het onderwijslandschap een vrij aparte positie innemen. Anderzijds is het de uitdrukkelijke wil van de Steinerscholen om niet als een eiland in de maatschappij te staan, maar er ten volle aan deel te nemen. Met de leerlingen gebeurt dit door de talrijke uitstappen, de ervaringsgerichte werkweken in winkels, bedrijven, boerderijen enz. Op beleidsniveau gebeurt dit door deelname aan het maatschappelijk onderwijsdebat via zoveel mogelijk kanalen (VLOR, DIROO, publicaties, enz.). Wat dit laatste betreft, zijn de mogelijkheden van de Steinerscholen erg beperkt, aangezien dit allemaal berust op vrijwilligerswerk.

4.3.1. De Steinerschoolbeweging

Er zijn in Vlaanderen 22 Steinerscholen: 15 lagere scholen, 6 middelbare scholen en 1 school voor buitengewoon onderwijs (lager en middelbaar). Tezamen gaat het over zo’n 3000 leerlingen en circa 300 leerkrachten en personeelsleden. Vergeleken met de andere netten is dat de omvang van één grote school …

De Steinerscholen zijn georganiseerd in de Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen. Deze federatie verzorgt de contacten en het overleg met de Vlaamse overheid. Daarbij verdedigt zij de gezamenlijke belangen van de scholen, maar ook de vrijheid van onderwijs en cultuur in de brede zin. De Federatie van Rudolf Steinerscholen maakt deel uit van ‘O.K.O.’ (Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers), waarvan ook FOPEM en VOOP deel uitmaken. O.K.O. ijvert voor een grotere autonomie voor de scholen en voor het recht op verscheidenheid.

Internationaal maken de Steinerscholen deel uit van een informele, niet georganiseerde beweging van iets minder dan 1000 scholen, verspreid over alle continenten, met een zwaartepunt in Europa en de Verenigde Staten. Enkele jaren geleden werd de European Council of Rudolf Steiner Waldorf Schools opgericht. In deze organisatie worden het internationale overleg en de onderlinge samenwerking bevorderd.

Tenslotte is er de Rudolf Steiner Academie, die door de Steinerscholen erkend is als nascholingscentrum voor de Steinerscholen, maar die ook een algemenere taak heeft als dienstencentrum voor antroposofie. De Steinerscholen hebben immers specifieke behoeften aan opleiding, nascholing en begeleiding van leraren. De Rudolf Steiner Academie neemt hiervan een deel op zich door het organiseren van workshops en voordrachten in de scholen. Tevens bestaat er een driedaagse intensieve kennismaking met de Steinerpedagogie, die in augustus doorgaat, georganiseerd in samenwerking met de Nationale Vereniging voor Leraren in Rudolf Steinerscholen. Voor voltijdse opleidingen tot Steinerschoolleerkracht moet men echter in het buitenland zijn: Nederland, Duitsland, Zwitserland enz. beschikken over degelijke en erkende opleidingsinstituten.

4.3.2. Eindtermen en leerplannen

Via een procedure bij het Arbitragehof hebben de Steinerscholen bedongen dat zij eigen eindtermen mogen opstellen, die overeenkomen met hun leerstofkeuze voor de opeenvolgende leerjaren. Op het moment van verschijnen van deze tekst (einde 1999) is het zo dat deze eindtermen door de overheid gelijkwaardig zijn verklaard voor het basisonderwijs en voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Ook voor de hogere graden zullen de Steinerscholen eigen eindtermen indienen.

Op basis van deze eigen eindtermen hebben de Steinerscholen eigen leerplannen opgesteld, beantwoordend aan de officiële normen van de onderwijsinspectie.

4.4. Schoolorganisatie en -leiding

Het schoolleven speelt zich af in drie concentrische en deels overlappende gebieden: ouders, leraren en leerlingen.

4.4.1. De centrale positie van de ouders

Een Steinerschool wordt niet opgericht door een of andere centrale organisatie of koepel, maar door een aantal ouders die voor hun kinderen Steinerpedagogie willen en die een groep kunnen vormen met genoeg initiatiefkracht om alle moeilijkheden van een pionierende school te kunnen overleven. Deze groep ouders organiseert zich dan in een vzw die inrichtende macht wordt van de opgerichte school. Van bij het begin zal deze inrichtende macht ernaar streven het bestuur van de school paritair samen te stellen met leraren en ouders.

Aangezien er geen antroposofische congregatie of iets dergelijks bestaat en aangezien de subsidiestroom meestal maar wordt opgestart vanaf het moment dat bepaalde normen worden gehaald (leerlingenaantallen bijvoorbeeld) is het beginnen van een Steinerschool ook een zware financiële dobber voor de ouders. Naast de bestuurlijke en financiële bijdrage die ouders leveren, worden zij ook ingeschakeld in het alledaagse schoolleven: poetsen van lokalen, bereiden van soep, begeleiden van uitstappen, enz.

Al deze bijdragen gebeuren op basis van vrijwilligheid. Met name wat het financiële aspect betreft, bestaat er geen enkele verplichting en dus ook geen enkele drempel om leerlingen in te schrijven in een Steinerschool. Inrichtende macht, lerarencollege en oudervereniging zijn autonome organisaties, waarbij de laatste – op onafhankelijke wijze – de financiële gezondheid van de school verzorgt.

Op geregelde tijdstippen vinden er ouderavonden plaats. Enerzijds is dat de gelegenheid voor de leraren om de doelstellingen van de Steinerpedagogie tot in detail uiteen te zetten en informatie te geven over de ontwikkeling en de vorderingen van de leerlingen. Anderzijds kunnen ouders er onderling en met de leraren overleggen over het klas- en schoolleven.

4.4.2. De centrale positie van de leraren

In elke Steinerschool bestaat een of andere vorm van pedagogisch zelfbeheer van de leraren. Dit is de reflectie van de autonomie van elke leraar in zijn klas en in zijn vakgebied. In de Steinerschool wordt een leraar beschouwd als een vrij opvoedkunstenaar. De consequentie daarvan is dat er geen centrale leiding is, maar een collegiaal zelfbeheer. Dit zelfbeheer steunt op de wekelijkse lerarencolleges, die naast studiewerk en uitwisseling van ervaringen, ook bestemd zijn voor het volgen van de praktische organisatie van school en onderwijs.

Voor de besluitvorming werkt men vaak met een mandatensysteem. De mandatarissen worden gekozen uit de groep van leraren en zijn elk verantwoordelijk voor een deelgebied, zoals uurroosters, opnamebeleid leerlingen, vakkencoördinatie, enz. In het lerarencollege leggen zij hun vragen voor, waarna beeldvorming gebeurt. De beleidsbeslissing worden door de mandatarissen genomen. De directie wordt in dit model gezien als een ondersteunende, adviserende en zaakvoerende functie, maar ook als een verbinding tussen ‘binnen’ en ‘buiten’ de school.

Het personeelsbeleid, i.c. aanwervingen, beoordelingen en eventueel ontslag, is een bevoegdheid van de leraren zelf als groep. Dit beleid wordt gevoerd binnen hiertoe opgerichte ‘commissies’, meestal met ook een vertegenwoordiging van de ouders, en binnen duidelijke mandaatsgrenzen.

Buiten de beschreven mandaten zijn er in een Steinerschool geen hiërarchische vormen. Leraren, medewerkers en ouders zijn gelijkwaardige deelgenoten en lotgenoten.

4.4.3. De centrale positie van de leerlingen

Onderwijs wordt in de eerste plaats georganiseerd voor de kinderen, voor de leerlingen. In de Steinerscholen is het de taak van ouders en leraren de behoeften van de leerlingen zo goed mogelijk te leren kennen en daaraan hun onderwijs en hun schoolorganisatie aan te passen.

In de bovenbouw worden de leerlingen in het schoolbeleid betrokken. Dit gebeurt op elke school verschillend: via klasgesprekken, een leerlingenraad, gezamenlijke plenumgesprekken van ouders, leraren en leerlingen, …

5. Data

5.1. Nuttige adressen

Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen vzw

Gitschotellei 188

2140 Antwerpen

Middelbare Steinerschool Vlaanderen – hoofdzetel

Kasteellaan 54

9000 Gent

tel. & fax 09/233 04 06

vestigingsplaatsen in Lier, Leuven, Brugge, Berchem (Antwerpen) en Anderlecht (Brussel)

Hiberniaschool

Volksstraat 40

2000 Antwerpen

tel. 03/248 40 34 – fax 03/248 75 09

Parcivalschool (BUSO)

Lamorinièrestraat 77

2018 Antwerpen

tel. 03/230 24 44

vzw Via Libra

Gitschotellei 188

2140 Antwerpen

tel. 03/237 87 10

e-mail: info@via-libra.be

5.2. Aanbevolen literatuur

Beekers Fred (eindred.), Vrijheid van onderwijs? Een oproep tot bezinning op de invoering van de basisvorming, Bond van Vrije Scholen, Driebergen, 1987.

over het belang van een reële, niet-zuilgebonden vrijheid van onderwijs, met daaraan gekoppeld de (pedagogische) autonomie van de leerkracht

Bernard A., e.a., Mathematikthemen für die 9. und 10. Klasse, Pädagogische Forschungsstelle, Kassel, 1994.

over het wiskunde-onderwijs in de bovenbouw

Friedenreich C.A., Musikalische Erziehung auf geisteswissenschaftlicher Grundlage, Freiburg, 1981.

over het muziekonderwijs in de bovenbouw

Fucke Erhard, Grundlinien einder Pädagogik des Jugendalters. Zur Lehrplankonzeption der Klassen 6 bis 10 an Waldorfschulen, Freies Geistesleben, Stuttgart, 1991.

over de opbouw en de achtergronden van het leerplan, gekoppeld aan de leeftijdsfasen

Gießler H., “Turnen” im Rahmen der Waldorfpädagogik, Butzbach-Griedel, 1997.

visie op lichamelijke opvoeding in de Steinerschool

Govaerts Werner, De middelbare school volgens de Rudolf Steinerpedagogie, Antwerpen, Rudolf Steiner Academie, 1999.

een overzicht van de leerinhouden voor alle vakken uit de officiële lessentabel

Husemann Armin Joh., Die plastisch-musikalisch-sprachliche Menschenkunde, Rudolf Steiner Nachlaßverwaltung, Dornach, 1990.

een grondige bespreking van de antroposofische visie op de mens en de leeftijdsfasen, waarbij lichamelijke ontwikkeling in samenhang wordt gezien met psychische en geestelijke ontwikkeling

Jünemann M. & Weitmann F., Der künstlerische Unterricht in der Waldorfschule. Malen und Zeichnen, Freies Geistesleben, Stuttgart, 1986.

over de kunstzinnige vakken in de Steinerschool

Kiersch Johannes, Fremdsprachen in der Waldorfschule. Rudolf Steiners Konzept eines ganzheitlichen Fremdsprachenunterrichts, Freies Geistesleben, Stuttgart, 1992.

basiswerk in verband met het vreemde-talenonderwijs in de Steinerscholen

Lindenberg C., Geschichte lehren. Thematische Anregungen zum Lehrplan, Freies Geistesleben, Stuttgart, 1981.

over het geschiedenisonderwijs in de Steinerscholen

Seelen Marcel, Mijn lot heeft vlam gevat. Droom en daad van de Vrije School, Zeist, Vrij Geestesleven, 1998.

een zeer toegankelijk boek, maar vrij algemeen van inhoud

Steiner Rudolf, Algemene menskunde als basis voor de pedagogie, Zeist, Vrij Geestesleven, 1991.

dit boek bevat de cursus die Steiner gegeven heeft voor de leraren van de eerste Waldorfschool en is daardoor helaas vooral gericht op het basisonderwijs

Van Gils, Veenman, Schukking, Natuurkunde, Stichting Vrij Pedagogisch Centrum, Driebergen, 1994.

over het onderwijs in natuurwetenschappen in de Steinerschool


Werner Govaerts