Forum voor Ouders en Opvoeders
van Hoogbegaafde kinderen Limburg
Werkkader voor zorgbegeleiding
© BeKLIM
31/10/2004
II. EEN KADER VOOR EEN ZORGZAME SCHOOL
III. WAAROM OUDERS WILLEN MEEPRATEN
IV. HOE ZIEN OUDERS HET DAN CONCREET?
0. INLEIDING
Zes ouderverenigingen en ouderwerkgroepen bezorgd om normaalbegaafde kinderen en jongeren met specifieke leer- en/of ontwikkelingsproblemen, gesteund door Die-’s-lekti-kus vzw, beheerder van de website Letop, verwelkomen van harte de zorgbegeleiders in de basisscholen en hebben samen voor hen en voor allen die met onderwijs bezig zijn deze visietekst uitgeschreven.
OUDERVERENIGINGEN HELPEN ZORGBEGELEIDERS GRAAG OP WEG
Op 1 september 2003 startten in het kader van het Gelijke Kansendecreet fase 2 in alle Vlaamse basisscholen een 800-tal zorgbegeleiders. De ouderverenigingen, bezorgd om kinderen met specifieke leer- en ontwikkelingsproblemen, zijn blij met deze doorbraak en werpen zich van bij de start op als gesprekspartners in de uitbouw van een zorgzame school.
Leerkrachten zijn “doeners”, dat weten wij. Zij zijn daar ook toe opgeleid. Zij zijn het gewend om aan te pakken en systematisch te werken. Hun tijd is opgedeeld in lesuren, in trimesters. En aan het eind van het schooljaar moeten de eindtermen gehaald zijn, moet de leerstof “geleerd” zijn, het leerplan afgewerkt. Wij begrijpen dat de opdracht die ze nu krijgen van de Minister van Onderwijs een beetje haaks staat op deze ingesteldheid. Sinds het Gelijke Kansendecreet op 1 september 2002 in voege kwam, heeft de school nu expliciet de opdracht gekregen om zorg te dragen voor die leerlingen die niet altijd passen in het leerplan, die misschien niet zullen voldoen aan alle eindtermen. Dit vraagt aanpassing, een andere manier van werken. De ouderverenigingen, auteurs van deze visietekst, willen hier graag bij helpen. Wij willen hier zeker niet directief zijn. Deze tekst wordt aangereikt. Hij is vooral vanuit ouders geschreven, deels gebaseerd op literatuur, deels op ervaringen met eigen kinderen, verzameld tijdens ons jarenlange werk als georganiseerde ouderverenigingen.
I. UITGANGSPUNTEN
1. Onze maatschappij is veeleisend
We lezen het in de krant, horen het op de tv, beseffen het eigenlijk zelf maar al te goed, maar staan er als individu zo immens machteloos tegenover. Onze westerse maatschappij leeft “in overdrive”:
- wij moeten een steeds grotere hoeveelheid informatie steeds sneller verwerken. Denk maar aan kranten, tijdschriften, leerboeken, professionele literatuur, nota’s, internet…
- wij leven met zijn allen aan een zeer hoog leef- en werkritme. Ons afsprakenboek en dat van onze kinderen staan vol en we leven volgens het ritme van de klok. Geen wonder dat het woord “onthaasten” zo populair is
- we stellen aan onszelf en aan onze medemens zeer hoge eisen. Mislukken of afhaken of gewoon toegeven dat je iets niet kan of minder graag doet, kan eigenlijk niet
- men verwacht van ons een steeds grotere flexibiliteit. Iedereen kent de discussies over werken op zondag, beschikbaar zijn, flexibele kinderopvang…
2. Onze kinderen met specifieke leer- en/of ontwikkelingsproblemen hebben het moeilijk om aan deze eisen te voldoen
De kinderen met specifieke leer- en/of ontwikkelingsproblemen, waarover wij het in dit artikel willen hebben, zijn in deze veeleisende samenleving kwetsbaarder dan zich normaal en evenwichtig ontwikkelende kinderen. Het gaat in principe om normaal- tot hoogbegaafde kinderen die om de één of andere reden toch niet aan de verwachtingen opgelegd door het leerstofjaarklassensysteem, het leerplan en de eindtermen kunnen voldoen. Over welke kinderen en jongeren gaat het dan?
- Ze hebben een grote ontwikkelingsvoorsprong, zijn bijzonder getalenteerd of hebben uitgesproken interesses waardoor evenwichtig opgroeien niet vanzelfsprekend is (hoogbegaafd).
- Ze zijn motorisch een stuk langzamer en minder accuraat en hebben moeite met het coördineren van motorische bewegingen en met het organiseren van hun handelen (dyspraxie of DCD, NLD).
- Ze hebben opvallend veel moeite met het aanleren van de lees-, spellings- en/of rekentechniek (dyslexie, dysorthografie, dyscalculie, NLD).
- Ze oriënteren zich moeilijk in een, naar hun aanvoelen, moeilijke wereld, hebben moeite met het begrijpen van lichaamstaal en sociale situaties, en benaderen de wereld overwegend via taal (NLD = niet-verbale leerstoornis).
- Ze zijn wat bizar in hun gedrag, hebben moeite met nieuwe situaties, zijn vlug angstig, niet flexibel (autisme, NLD).
- Ze vallen op door tics, motorisch of verbaal van aard, en door dwanghandelingen waardoor ze soms storend en wat bizar overkomen (Gilles de la Tourette).
- Ze hebben moeite met concentratie, zijn vlug afgeleid, impulsief en/of overbeweeglijk (AD(H)D).
- Soms is er sprake van een echt aantoonbare neurologische aandoening (neurofibromatose, epilepsie).
Bij veel van deze kinderen valt het op dat zij wat trager zijn of juist te flitsend, minder snel automatismen verwerven, minder efficiënt zijn, weinig georganiseerd, impulsief, slordig, sociaal minder soepel, gemakkelijk slachtoffer van pesten, minder weerbaar… .
Opgroeien in onze veeleisende samenleving houdt voor hen een groter risico in dan voor andere kinderen. De ouders van deze kinderen, die dikwijls dezelfde problemen als kind hebben meegemaakt, kunnen daarover getuigen. Zij brengen aan dat ze duidelijk meer drempelvrees hebben bij het solliciteren, dat ze promotiekansen missen, dat ze zich sociaal niet steeds goed kunnen handhaven, enz… .
3. Ouders zijn bezorgd om hun kind
Ouders kennen hun kind van bij de geboorte, ze groeien er mee op, zien het evolueren. Velen realiseren zich reeds heel vroeg dat er “iets” is met hun kind, maar ze kunnen het niet bevatten, hebben geen vergelijkingspunt, hopen dat het zichzelf wel oplost, laten zich ook troosten… . Ze zijn dan ook heel alert wanneer het kind voor het eerst naar school gaat, ze denken vooruit, verwachten min of meer problemen… en komen dan al vlug over als “overbezorgd”. Dikwijls schuiven ze zelf een soort “diagnose” naar voor als een soort vermoeden, omdat ze er over gelezen hebben. Velen gaan zelf op zoek in de bibliotheek, op internet, bij verenigingen… . Zij willen zich vooral gesteund voelen in hun zorg en gehoord worden als “deskundige” althans toch wat hun kind betreft. Ze willen vooral graag ernstig genomen worden.
Daarom…
verwachten deze ouders dat ook hun kind met leer- en ontwikkelingsproblemen alle kansen krijgt om zich te ontplooien en een plaatsje te veroveren in deze veeleisende maatschappij. Eén van de belangrijkste fundamenten om een gunstige evolutie bij deze kinderen te waarborgen is een positieve, begripsvolle en stimulerende houding. Deze positieve houding, die uiteraard niet mag vervallen in een overdreven tegemoet komen, biedt op zijn beurt de grondslag voor het zelfvertrouwen van het kind. Op lange termijn is deze positieve ingesteldheid van de volwassene samen met een aangepast klimaat en eisenpakket een waarborg voor een gunstige integratie in de samenleving.
Daarom…
zijn ouders ervan overtuigd dat er, naast het zorgzaam begeleiden van zo’n kind in het gezin, ook voor de school een zeer belangrijke en enorme opdracht is weggelegd. We leggen hier de nadruk op het samenspel van al de inspanningen die gebeuren.
Daarom…
kiezen ouders heel uitdrukkelijk voor een “partnership” tussen al de betrokkenen die met het kind begaan zijn. In eerste instantie komt dit neer op het creëren van een kader, een zorgkader waarin elk zijn plaats en aandeel heeft en dat voor alle betrokkenen toegankelijk is, incluis het kind wanneer het daar zelf toe in staat is.
II. EEN KADER VOOR EEN ZORGZAME SCHOOL
Onze maatschappij mag dan al veeleisend zijn, toch durven we stellen dat een kentering ten goede zich stilaan voordoet. Meer en meer lijken onze beleidsmensen te beseffen dat het zo niet langer kan en lijkt men bereid om een lans te breken voor de zwakkeren.
In Europa werd het verdrag van Salamanca ondertekend. Hierdoor engageerden alle Europese staten zich tot een keuze voor inclusie. Het jaar van de gehandicapte dat in België nu loopt is een eerste aanzet hiertoe.
In Vlaanderen is er nu het Gelijke Kansendecreet van Vlaams Minister van Onderwijs, Mevr. Vanderpoorten. In zijn fase 1 (1 september 2002) trekt dit decreet de kaart van de economisch en cultureel kansarmen. In fase 2 (1 september 2003) breekt men een lans voor de 10% leerlingen van een doorsnee schoolbevolking, voor wie opgroeien en meekunnen in alle aspecten moeizaam verloopt. Fase 1 bracht voor een beperkt aantal scholen de GOK- leerkrachten met zich mee. Fase 2 voorziet in zorgbegeleiders voor alle basisscholen. Samen vormen zij een team, een zorgteam dat er voor moet zorgen dat elke basisschool kan evolueren naar een zorgzame school.
De ouders van kinderen en jongeren met specifieke leer- en ontwikkelingsproblemen zijn blij met deze evolutie. Zij beseffen dat op deze manier de kiem gelegd wordt van een ander soort school, waar ieder kind kan ontwikkelen volgens eigen tempo en mogelijkheden, waar de dictatuur van het gemiddelde wegvalt. Ouders verwachten heel veel van de zorgbegeleiders.
Ze kunnen zich vinden in de drieledige taak die de Minister aan deze mensen toekent:
- Op het niveau van de school: coördineren en stimuleren van alle initiatieven op school rond “zorg”. Die leerlingen opsporen die extra aandacht nodig hebben. Aanspreekpunt zijn voor de ouders en voor de buitenschoolse diensten die eventueel ook al met het kind werken.
- Op het niveau van de klas: de klasleerkracht begeleiden en steunen, samen zoeken naar middelen om een kind te helpen, suggesties doen voor differentiatie… .
- Op het niveau van de leerling: waar het nog nodig mocht blijken, eigenhandig tussen komen om een leerling specifiek individueel te begeleiden.
Ouders hebben echter ook hun eigen klemtonen en willen graag van bij de start betrokken partij zijn.
III. WAAROM OUDERS WILLEN MEEPRATEN
1. Ouders zijn wel degelijk bezorgd om de evolutie van hun kind
Ouders vertrouwen hun kinderen toe aan een bepaalde school, een bepaalde leerkracht, met de bedoeling dat hun kinderen zo goed mogelijk en in meerdere opzichten kunnen ontplooien. Daarbij verwachten ze van de leerkrachten een grote professionaliteit zowel op opvoedkundig en sociaal gebied als op didactisch vlak. Leerkrachten op school krijgen misschien de indruk dat, naast de traditionele didactische opdracht, meer en meer opvoedingstaken aan hen overgelaten worden. Wees er echter van overtuigd dat er zeker nog genoeg ouders zijn die oog hebben voor de vele aspecten van de ontwikkeling, de opvoeding en de leerprestaties van hun kinderen. Zeker als het een kind betreft dat niet “vanzelf” opgroeit.
En dus vinden ouders dat de leerkracht of zorgbegeleider, in staat moet zijn en bereid om de noden en zorgen, die ze willen uitdrukken, onbevooroordeeld en rustig in zich op te nemen. Zij verwachten respect voor hun gevoelens. Het is altijd een zware pil om slikken als je beseft dat je kind met een probleem in zijn rugzak door het leven moet. Een leerprobleem, een stoornis waarover een aantal zware uitspraken gevallen zijn voor wat de toekomst betreft… . Een aandachtig luisterende leerkracht krijgt er wel eens een heel levensverhaal gratis bij.
Deze randinformatie lijkt voor de school misschien niet steeds van groot belang, maar het geeft wel aan hoe ouders betrokken zijn bij hun kinderen. De essentie eruit filteren om er mee te kunnen werken op school en in de klas is hier natuurlijk van essentieel belang.
2. Ouders hebben iets te bieden
Ouders kennen hun kind het best, daarin zijn zij “ervaringsdeskundige”. Vooral wanneer iets in de ontwikkeling van het kind niet “vanzelfsprekend” verloopt, gaan zij ijverig op zoek naar informatie en ontwikkelen een opmerkelijke belezenheid. Zij zoeken ook lotgenoten op en zo zijn ouderverenigingen ontstaan om ouders met dezelfde belangen te groeperen en hen een stem te geven, een forum te bieden. Deze verenigingen hebben in de loop van jaren intussen een rijkdom aan ervaring en know-how opgeslagen en vragen niet beter dan dit met de leerkrachten te kunnen delen. Tevens geven zij aan individuele ouders dat noodzakelijke steuntje in de rug want in de praktijk ondervinden wij nog steeds dat ouders, uit ontzag of respect voor de leerkracht, of uit gebrek aan zelfvertrouwen of kennis hun boodschap niet durven of kunnen overbrengen.
3. Ouders willen een partner zijn op gelijk niveau
Het is nuttig en verrijkend om de deskundigheid van de ouders mee te verrekenen in een eventueel handelingsplan. Ouders willen geen opponenten zijn in de zorg voor hun kind, integendeel zij willen partner zijn. Ze willen meedenken en ook zelf voorstellen doen. Ze willen ook absoluut meehelpen maar hebben hierbij nood aan en recht op correcte informatie en steun. Het moeilijkste is hier de snaren af te stemmen op een toon die zo dicht mogelijk bij elkaar ligt. Met die gezamenlijke toonhoogte is het kind het meest gediend. Alleen als alle partijen op evenwaardige wijze betrokken worden kan de zorg in de beste verstandhouding worden opgezet.
4. De inbreng van ouders kan leiden tot relativering
Bij aanmelding van een probleem door de leerkracht, kan tijdens het gesprek met de ouders blijken dat dit in het gezin eigenlijk geen noemenswaardige zorgen veroorzaakt omdat de ouders er vrij tolerant tegenover staan of omdat ze er reeds op een vrij goede manier hebben mee leren omgaan. Omgekeerd kan een ouder de indruk wekken een probleem te overdrijven, omdat men er op school niet zo onmiddellijk de ernst kan van inzien. De uitwisseling van de ervaringen vanuit beide contexten (gezin en school) kan voor beide partijen heel verrijkend zijn.
Wij achten het dan ook absoluut nodig dat ouders steeds een aanspreekpunt kunnen hebben. Dit hoeft niet steeds dezelfde persoon te zijn. Ook ouders hebben hun eigen persoonlijkheid en achtergrond, en affiniteiten tussen personen laten zich niet dwingen. Belangrijk is dat de zorgbegeleider er voor zorgt dat er altijd kan gecommuniceerd worden en dat de verschillende suggesties en inzichten in beide richtingen doorgespeeld worden.
Op langere termijn achten wij het niet uitgesloten dat ouders mee willen participeren in het geheel van de zorgbegeleiding en de zorgverlening op school. Dit kan een waardevolle bijdrage zijn. Tenslotte is ook dit een aspect van ouderparticipatie in de school.
IV. HOE ZIEN OUDERS HET DAN CONCREET?
1. Een zorgzaam klimaat op school
Een kind met specifieke leer- en/of ontwikkelingsproblemen goed opvangen in een gewone basisschool is slechts mogelijk indien deze opvang gedragen wordt door een collectief zorgbeleid, waar iedere deelnemer in het onderwijsgebeuren op school achter staat.
Dit zorgbeleid op schoolniveau steunt ons inziens op drie peilers:
- Oordeel niet op gedrag alleen: je mag er van uitgaan dat elke gedraging van elk kind mede een uiting is van onderliggende gevoelens die ons als volwassene niet onmiddellijk bekend zijn. Die gevoelens kunnen sterk bepaald worden door een probleem dat inherent is aan de ontwikkelingsstoornis (bvb. autisme) of de leerstoornis (bvb. dyslexie) van het kind of door een probleem dat het kind zodanig raakt dat het dit ook niet kan of misschien niet mag naar buiten brengen (bvb. een pijnlijke gebeurtenis in de familie). Kinderen zijn minder vaardig om hun gevoelens verbaal te uiten. Als volwassene kan je actief luisteren en op die manier inzicht krijgen in de echte beweegreden achter het gedrag. Dit neemt niet weg dat sommige kinderen inderdaad veel sneller onbeheerst gedrag vertonen dan andere kinderen. Voor deze kinderen is een consequente, doordachte en omlijnde aanpak één van de eerste gronden tot het welslagen van een gedragswijziging.
- Maak verschillen bespreekbaar: in een zorgzame school moet het mogelijk zijn om over leerstoornissen, eigenaardig gedrag, onevenwichtige ontwikkeling te spreken. We weten uit ervaring dat dit soms heel moeilijk ligt , nu eens voor de ouders, dan weer voor het kind of ook voor de leerkracht zelf. In elk geval voorkomt men alvast een aantal misverstanden en hoeft het kind geen uitweg te zoeken in negatief compenserend gedrag (bvb. liegen om zich te rechtvaardigen, de clown spelen om de aandacht af te leiden). Integendeel, het kind zal ervaren dat het niet minderwaardig is maar anders-waardig, het zal zoeken naar positief compenserend gedrag en geneigd zijn om aan zijn probleem te werken in plaats van het te camoufleren. In deze sfeer stimuleert men het kind om zichzelf te helpen daar het zijn probleem ook kenbaar kan maken aan een leerkracht of begeleider die er niet van op de hoogte is. Uiteraard vraagt dit overleg en voldoende kennis over het specifieke probleem en zal men de informatie aanpassen aan het niveau van bvb. de klasgenootjes. Betrek er zeker de CLB-medewerker bij, en ga te rade bij diegenen die het specifieke probleem grondig kennen, nl. de ouderverenigingen en gespecialiseerde onderzoekscentra. Inkleding in bepaalde themalessen, over “talenten”, over “omgaan met verschillen”, kan een dankbare methode zijn. Soms brengt het kind in kwestie zelf in een korte spreekbeurt zijn probleem ter sprake.
- Betracht realisme, openheid en eerlijkheid: elk kind bevindt zich ergens op het continuüm van ontwikkeling en sociale integratie. Dit moeten we blijven respecteren. Daarnaast is het wel nodig regelmatig te evalueren, zonder daarom te discrimineren of te stigmatiseren. Dit evalueren, samen met de ouders, is van groot belang om na te gaan of de sociale, pedagogische of didactische behoefte van het kind nog door de school kan ingevuld worden. Wij denken dat eerlijkheid hier meer op zijn plaats is dan een belofte te doen die achteraf niet volledig realiseerbaar is. Dit is niet eenvoudig want ook ouders schatten de mogelijkheden van hun kind niet altijd realistisch in. Regelmatig overleg in openheid en eerlijkheid helpt ook ouders hun verwachtingen bij te sturen.
2. De langzame weg is de beste
In elke doorsnee basisschool is er een groep kinderen die op de één of andere wijze te maken heeft met specifieke leer- en/of ontwikkelingsproblemen. We gaan niet zwaaien met statistieken, dit is hier niet terzake. We weten en zien dat de noden er zijn. In het Gelijke Kansendecreet gaat men uit van 10% van de totale schoolbevolking. Deze noden kunnen van heel verschillende aard zijn. Ze kunnen een didactische aanpassing vergen, een materiële, een pedagogische of een combinatie ervan.
Bij de aanvang is het belangrijk dat de zorgbegeleider en met hem het leerkrachtenteam voldoende tijd neemt om te observeren. Het is belangrijk informatie in te zamelen over:
- de leerprestaties van het kind, zodat men zijn zwakke en sterke punten kent.
- de sociale situatie en de draagkracht van het gezin.
- het gedrag van het kind in het bijzonder en de sociale aanpassing in de groep.
De observatie maakt je gevoelig voor de problematiek. Op basis van die observatie krijg je beter zicht op de behoeften van het kind (behoeftenprofiel). Het belangrijkste is dat je gebruik maakt van wat reeds bekend is over het kind maar ook dat je alert bent wanneer een nieuw probleem aan de oppervlakte komt. Als je observeert vanuit een eerlijke, bezorgde nieuwsgierigheid zal deze aanmelding van nieuwe problemen niet uitblijven.
Op die wijze is het voor de zorgbegeleider mogelijk om op een eigen manier een inventaris te maken van de kinderen die in aanmerking zullen komen voor wat het Gelijke Kansendecreet voorschrijft:
- preventie en remediëring van ontwikkelings- en leerachterstanden en/of
- begeleiding inzake socio-emotionele problemen en/of
- gericht differentiëren in het curriculum
Gans die procedure vraagt tijd. Dit kan niet allemaal gebeuren van vandaag op morgen. Men hoeft ook niet overal en altijd voor alles oplossingen te kennen en te weten. Werp daarom de bestaande initiatieven niet overboord, probeer ze te handhaven en in te plaatsen in het gehele kader, zij het misschien met beperkte aanpassingen.
Sommige kinderen hebben ook duidelijk meer en andere noden dan andere. Dit hangt uiteraard sterk af van het gestelde probleem. Een beperkte leerstoornis zal zeer zeker een aanpassing vragen van de didactiek in de klas zelf maar zal bijna geen invloed hebben op randactiviteiten. Echter zeer specifiek gedrag zoals bij een kind met autisme of ADHD zal een veel groter impact hebben op de onderlinge communicatie. Bij deze kinderen zal het slagen van een klasuitstap, een sportdag, een situatie met een interim leerkracht in de klas veel sterker afhangen van het feit of de betrokken begeleider over voldoende informatie beschikt en weet welke afspraken ten aanzien van het kind gemaakt zijn.
3. Geen “natte vinger” werk
Inderdaad, niet zo eenvoudig, horen we zeggen, en terecht. Er rijzen direct een pak vragen:
Hoe maken we dit behoeftenprofiel zo objectief mogelijk ?
Hoe funderen we dat? Welke slaagkansen geeft ons dit ?
Hoe zullen het kind en zijn omgeving reageren op eventuele maatregelen ?
Kunnen wij dit wel aan ?
Op de duur ziet men door de bomen het bos niet meer… .
Het is dan ook noodzakelijk dat we eerst goed weten wat er eigenlijk aan de hand is. Wij hebben dus nood aan een diagnose.
Hiervoor kan men beroep doen op de mogelijkheden die de school zelf biedt:
- de schoolvorderingen peilen
- de vragen en de behoeften van de ouders leren kennen
- de verschillen en gelijkenissen tussen gedrag op school en thuis nagaan
- een sociaal gedragsprofiel opstellen
- de sociale positie in de klasgroep nagaan
- enz…
Daarnaast is het CLB het best geplaatst om die elementen aan te brengen waar je als leerkracht, als zorgbegeleider niet zo’n goed zicht op hebt. Welke zijn bijvoorbeeld de verstandelijke mogelijkheden van het kind? De schoolarts kan antwoord geven op vragen rond gezichtsscherpte, gehoor en algemene gezondheidstoestand.
Voor complexere problemen verwachten we dat het CLB tijdig zal doorverwijzen naar een gespecialiseerde dienst voor een doorgedreven multidisciplinair onderzoek, d.i. een onderzoek uitgevoerd door een team van verschillende specialisten (arts, psycholoog, orthopedagoog, logopedist, kinesist, ergotherapeut…). Wij denken hier aan een Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen, een Centrum voor Ambulante Revalidatie, een Centrum voor Geestelijke Gezondheidszorg (Child Guidance center of M.O.B.), een universitaire kliniek enz… . Dergelijk multidisciplinair onderzoek is nodig om de stoornis beter te doorgronden en ze te differentiëren van andere gelijkende stoornissen. Ook om te weten of er al dan niet sprake is van een mengvorm van stoornissen (co-morbiditeit). Dit proces van psychodiagnostiek is nodig om zeker te zijn dat alle betrokkenen bij de zorgverlening goed weten of ze juist bezig zijn. Op die manier wordt de kans op vergissen in elk geval kleiner.
Ouders willen duidelijk weten wat er gaande is met hun kind. Ook al geeft de diagnose geen gunstige prognose. Zij waarderen het als de boodschap eerlijk is en realistisch. In die zin is het voor de zorgbegeleider belangrijk zich enkel uit te spreken over zekerheden, over dingen die gesteund zijn op een ruimere en grondige diagnose.
We willen graag nogmaals benadrukken dat een leer- en/of ontwikkelingsprobleem zelden kan genezen of volledig opgelost worden. Er zijn nl. een aantal elementen inherent aan het kind en zijn sociale situatie waar je als zorgbegeleider en leerkracht echt geen of slechts zeer weinig vat op hebt. Zo is er de biologisch-lichamelijke ontwikkeling die bepalend is voor het “instrumentarium” waarover het kind beschikt om tot leren te komen. Het is nu éénmaal zeer moeilijk, zoniet onmogelijk om de algemene rijping van het neurologisch systeem of het tempo van verwerken bij een kind te beïnvloeden door didactisch handelen. Ook een aantal cognitieve vermogens of emotioneel-sociale gegevens laten zich moeilijk “omturnen”. Zo heeft het weinig zin om aan een van nature angstig kind uit te leggen dat het maar wat minder angstig moet worden. Of aan een kind met een zwak geheugen dat het maar wat beter moet onthouden. Wel kan men veel doen door steun te bieden, handvaten aan te reiken, sleutels tot oplossing te geven, samen hulpmiddeltjes te zoeken en het kind te leren groeien met zijn probleem zodat het er later ook weet mee om te gaan.
4. Iedereen doet mee
Het zorgzaam omgaan met kinderen is een verantwoordelijkheid van de ganse schoolgemeenschap en niet alleen van de directie of de zorgbegeleider of een leerkracht die zich daar bijzonder voor inzet. Alle leerkrachten, in elke klas, van gelijk welk niveau of vak, worden geacht mee te denken, te werken en creatief om te gaan met de bijzondere eisen die aan hen gesteld worden in functie van de zorgkinderen.
De zorgbegeleider heeft nu wel begrepen dat het veel werk vraagt om al de aspecten van de ontwikkeling van een kind te evalueren. Wij zegden reeds dat dit best gebeurt door enerzijds een ruime voorronde van informatievergaring en anderzijds door een uitvoerig multidisciplinair diagnostisch onderzoek.
Dit kan de zorgbegeleider uiteraard niet alleen. Hij of zij is hier ook niet toe opgeleid. Het CLB kan en moet hier een zeer belangrijke rol spelen. Waar de zorgbegeleider het aanspreekpunt wordt in de school, en de animator is van het leerkrachtenteam daar moet het CLB instaan voor het aanbrengen of verzamelen van correcte en objectieve informatie, en voor het didactisch en pedagogisch vertalen van de aanbevelingen ten aanzien van een kind naar de klaspraktijk.
Wij vinden het uitermate belangrijk dat het CLB hierbij ook de andere instanties of personen betrekt die eventueel reeds bij het kind betrokken zijn of ermee werken, ook buitenschools. Ook de CLB- medewerkers kunnen niet alles. Zij moeten beseffen dat gespecialiseerde diensten een deel van hun diagnostische taak kunnen overnemen, en ook zeer waardevolle suggesties kunnen aanbrengen voor de juiste aanpak van het kind met dit specifieke probleem.
Het kan zijn dat een kind reeds eerder begeleid werd door een thuisbegeleidingsdienst, of dat reeds een GON- leerkracht (vanuit buitengewoon onderwijs) werd ingeschakeld. Ook deze personen hebben een zeer waardevolle inbreng.
Ook het kind moet leren om zijn probleem aan te kaarten. Dit kan enkel door een klimaat te creëren van openheid en vertrouwen. Onze kinderen hebben het recht om gebruik te maken van de mogelijkheden die worden geboden binnen de school. Wij vragen als ouder om de mogelijkheden die de school kan bieden ook te optimaliseren in samenspraak en te expliciteren (bvb. in het schoolreglement). Een kind kan slechts groeien, zich ontwikkelen, samen spelen en in evenwicht leven met zijn omgeving wanneer het zich goed, gehoord en betrokken voelt. Zowel de school als het gezin moeten dit klimaat waarborgen.
5. Overgaan tot actie
Wij begrijpen dat de zorgbegeleider die dit artikel leest misschien niet zo gelukkig is met de nadruk die wij leggen op het inzamelen van informatie en correcte diagnose. Er zijn ook zoveel aspecten die meespelen. Uiteraard bedoelen we hiermee niet dat je intussen het kind aan zijn lot overlaat. Wij willen alleen behoeden voor “overhaast handelen” . Uiteraard is het de bedoeling dat men al vrij snel een aantal afspraken maakt met alle betrokken partijen om het kind te helpen. Tips en suggesties hieromtrent kan je zelf opzoeken in de literatuur of op internet. Je kan je bijscholen via de Voortgezette Opleiding Zorgbreedte en Remediërend leren (VOZO – Hogescholen voor lerarenopleiding) of op je school een studiedag organiseren. Je kan een organisatie aanspreken (oudervereniging of onderzoekscentrum) die zich specifiek toelegt op een bepaald leer- of ontwikkelingsprobleem. En uiteraard zijn daar ook de CLB-medewerkers. Zij zijn jouw coach bij het concreet pedagogisch en didactisch handelen. Spreek hen aan. Ook op het niveau van het CLB zijn al heel wat inspanningen gedaan tot betere opleiding en vorming van de medewerkers.
Er zijn al handelingsplannen uitgeschreven, bedoeld om iets bruikbaars kant en klaar aan te bieden. Hieraan zijn voor- en nadelen verbonden:
Nadelen:
- Een uitgeschreven handelingsplan is minder individueel aangepast, men vertrekt van een algemeen beeld over een stoornis.
- Het laat soms weinig ruimte voor inbreng van de cliënt (de ouders, de leerling).
- Het verengt de complexiteit van de stoornis, de suggesties zijn soms te beperkt.
- De gebruiker moet de taal in het protocol begrijpen en het protocol kunnen hanteren.
- Men loopt het risico op ongekende weerstanden bij het kind te stoten.
- Een te strikte toepassing hindert flexibiliteit.
Voordelen:
- Een protocol biedt een houvast, zeker als men onervaren is.
- Het is reeds eerder uitgeprobeerd, dus er is meer zekerheid dat het effectief helpt.
- Het vereenvoudigt de aanpak van kinderen met leer- en ontwikkelingsproblemen binnen een grotere schoolgemeenschap.
- Het vereenvoudigt de onderlinge communicatie tussen de begeleiders.
- Er kunnen meer vaste, wel omschreven afspraken worden gemaakt.
De waarheid zal ergens in het midden liggen. Naar ons aanvoelen wegen de voordelen op tegen de nadelen. Wij vinden echter wel dat men zo’n protocol niet volledig en strikt bindend mag gebruiken. We zien dat voor sommige situaties bij bepaalde kinderen een bepaald handelingsplan een verstikkend effect heeft. Het hoeft ook niet zo te zijn dat voor alle problemen bij kinderen een welomschreven methode gehanteerd moet worden. Het gebruik mag niet leiden tot starheid. Vertrouw ook op je intuïtie en je pedagogische flair. Je kan starten bij een aantal algemene regels en, na evaluatie en overleg, gaandeweg bijsturen.
Je kan ook werken met beslisbomen. Bij het hanteren van beslisbomen gaan we, stap voor stap, na hoe we zo juist en efficiënt mogelijk kunnen werken. Het systeem van beslisbomen is een recente werkwijze die voorgesteld is aan de CLB – medewerkers. Ze omvat o.m. een organogram dat een strategie aangeeft die toepasbaar is op elk probleem dat zich aanbiedt. Telkens worden, volgens een éénvormig systeem, vragen gesteld en hangt de volgende te nemen stap af van het antwoord op de voorgaande vraag. Het hanteren van deze beslisbomen kan de communicatie tussen de verschillende betrokkenen sterk verbeteren.
Welke actie je ook onderneemt, er moet altijd getoetst worden of de ingeslagen weg de juiste is. Er zijn voortdurend omstandigheden die het zorgbeleid zeer dynamisch kunnen houden. Omstandigheden die te maken hebben met weerstanden, met onbekende of verzwegen factoren, enz… . Weerstanden kunnen uitgaan van het kind dat geen vertrouwen heeft in de begeleider of dat bvb. de uitzonderingspositie niet aankan. Ook zien we bij sommige ouders een weerstand optreden omwille van het onbekende, de onzekerheid of de confrontatie met het eigen verleden.
Leer- en/of ontwikkelingsproblemen kunnen zich zeer verschillend uiten naargelang de leeftijd. Bvb. autisme kan een heel verschillend beeld geven bij een 7- jarige of bij een puber van 14 jaar, mede door het feit dat de sociale context ook zeer verschillend is op die leeftijden. Zo is de problematiek van een dyslectisch kind heel anders bij het aanvankelijk (technisch) lezen in 1e en 2e leerjaar, dan bij het begrijpend (studerend) lezen in het 1e jaar secundair.
Het proces van remediëren of het aanpassen van de omgeving blijft een voortdurend zoeken, inspelen op de actualiteit van de leerstof of de context rondom de leerling, het aanreiken van handvaten enz… .
6. En dan evalueren…
Niet eenvoudig, dit voelen wij als ouders zelf goed aan. Als we maar eens kijken naar onze eigen kinderen onderling. Zelfs in éénzelfde gezin hebben we van soorten. In gezinnen met meerdere kinderen op verschillende scholen valt het echter op hoe verschillend kinderen geëvalueerd worden.
Wij vinden het heel belangrijk dat men in een evaluatie oog heeft voor de verschillende talenten van een kind. Het klassieke puntenrapport legt nogal eenzijdig de nadruk op louter kennisverwerving. Een evaluatie van vaardigheden als de sociale houding, het communicatievermogen, artistieke talenten enz… vinden wij minstens even belangrijk. Wij weten dat men op dit gebied in sommige scholen al een stuk weg heeft afgelegd. En uiteraard weten wij ook dat men op school met elk kind vooruitgang wil maken. Het bereiken van de eindtermen is nu éénmaal, tot nader order, het streefdoel.
Boven dit alles staat echter de inzet van het kind. Die is soms moeilijk te meten maar bij twijfel vinden we dat er niet mag geoordeeld worden. Een kind heeft veel meer aan een bemoediging dan aan een voortdurend weerkerende bekeuring. Aangeven dat er een probleem is, op gebied van gedrag of op gebied van leerprestaties, moet zeker kunnen, anders kan men het kind niet helpen. Maar met bekeuren of afkeuren legt men de schuld bij het kind en gaat men voorbij aan de inspanning die het misschien heeft gedaan.
Voor kinderen met specifieke leer- en/of ontwikkelingsproblemen is het niet steeds haalbaar om bij de evaluatie de gangbare normen zo maar toe te passen. Hiervoor kunnen afwijkingen nuttig zijn. Deze zijn op te stellen in overleg met alle partijen. Betrek ook de ouders hierbij. Zij kennen hun kind immers het best en kunnen waardevolle suggesties doen. En vergeet vooral het kind zelf niet! Het is dan wel handig indien je bij de evaluatie kan teruggrijpen naar een uitgeschreven handelingsplan. Op die manier is het gemakkelijk om te toetsen of de gemaakte afspraken nog gelden.
Wij menen dat er een groot aantal afwijkingen van de bestaande regels kunnen geformaliseerd worden in een aantal werkregels die voor de ganse school gelden. Niettegenstaande zijn er per leerling dikwijls een klein aantal bijzondere benaderingen blijvend nodig. Wij rekenen hiervoor op de creativiteit en het gezond verstand van de leerkracht. Hou bij dit alles vooral het uiteindelijke doel (de eindterm) voor ogen. De weg om dit doel te bereiken hoeft niet voor elk kind dezelfde te zijn. Bvb. ieder kind moet uiteindelijk een correcte spelling nastreven, maar bij een dyslectisch kind is het inzichtelijk bespreken van de structuur van een woord veel doeltreffender dan telkens opnieuw dat woord te doen herschrijven. En een kind dat de hoofdbewerkingen in rekenen nog niet ten volle beheerst kan dan toch al vraagstukken oplossen met behulp van een rekenmachine.
7. De lijn doortrekken.
Het is absoluut noodzakelijk dat de informatie over het reilen en zeilen van een kind in de klas en op school wordt overgedragen naar de leerkrachten en begeleiders van het komende schooljaar. Dit is nuttig, intern in de school bij de overgang naar een volgend schooljaar, maar zeker ook bij verandering van school.
In veel scholen heeft men nog de gewoonte om een leerkracht eerst spontaan te laten voelen hoe een kind werkt of zich gedraagt in de klas. Deze werkwijze geniet niet onze voorkeur. Zo loopt men immers het risico op inschattingsfouten die dan naderhand terug moeten worden rechtgezet. Een vooraf geïnformeerde begeleider kan zich beter aanpassen en ook voorbereiden om het kind op een zo zinvol mogelijke wijze te begeleiden.
Het meest geschikte moment is naar ons aanvoelen op de eindevaluatie van het vorige schooljaar, in de aanwezigheid van de nieuwe leerkracht. Indien deze op dat ogenblik nog niet gekend is, kan de overdracht het best gebeuren in de laatste week van de grote vakantie.
V. BESLUIT
Dit artikel reikt een aantal denkpistes aan, de ene is al meer uitgewerkt dan de andere. Het heeft niet de bedoeling om bestaande omkadering te vervangen, enkel deze, waar nodig, aan te vullen. Sommige items klinken waarschijnlijk zo vertrouwd dat ze op het eerste zicht overbodig lijken. Ze zijn dan toch neergeschreven voor diegenen die er nog niet van op de hoogte zouden zijn. In onze verschillende Ouderverenigingen en Werkgroepen moeten we nog regelmatig vernemen hoe goedbedoelde tussenkomsten toch soms een averechts effect hebben. Ouders beleven een specifiek leer- en/of ontwikkelingsprobleem bij hun kind vanuit een totaal andere context. Die kijk kan complementair zijn aan de visie die een school en een leerkracht hebben. Wij kunnen van elkaar leren!
We hopen dat dit artikel kan bijdragen tot een betere verstandhouding en tot respectvolle samenwerking tussen ouders en school. Tenslotte willen we toch allemaal hetzelfde: dit jonge kwetsbare kind zien opgroeien tot een beloftevolle jongvolwassene, die zijn toekomst met vertrouwen kan tegemoet zien.
Luister, zie en voel…
- Heb geduld, ook met ouders, zij zijn geen leerkrachten, zeker geen zorgbegeleider. Zij hebben soms zeer weinig zicht op wat een bepaalde stoornis betekent voor de verdere ontwikkeling van hun kind.
- Respecteer de weerstanden die ouders vertonen. Het vraagt tijd om “slecht nieuws” te verwerken. Weerstanden hebben ook hun betekenis. Als ze niet herkend worden, zullen zij later zeker terug de kop opsteken.
- Respecteer ook wat de ouders reeds te bieden hebben. Misschien zijn zij zich reeds veel langer bewust van het probleem en hebben ze al een stuk weg afgelegd.
- Maak plaats voor het uiten van gevoelens. Verwacht niet alleen verdriet en ontgoocheling, maar ook ongeloof, opstandigheid, tot zelfs verwijten… .
- Soms hebben die weerstanden te maken met herinneringen uit hun eigen verleden. Het gebeurt regelmatig dat ouders in de problemen van hun kind zichzelf herkennen. De pijn die dit teweeg brengt kan heel schrijnend zijn.
Versta elkaar…….juist
- Zorg voor duidelijkheid in de communicatie. Pas op een respectvolle manier je taal aan aan je gesprekspartner.
- Stel voldoende vragen en probeer waar nodig het antwoord te herformuleren. Zo kan je nagaan of jouw boodschap goed begrepen werd, en of ook jij de boodschap van de ander goed hebt gevat.
- Kom op het einde van een gesprek tot een herformuleren van het besluit en inventariseer de afspraken. Dit kan gerust op een informele toon, maar zo vermijdt men misverstanden.
Zeg wat je weet, zeg niet wat je niet weet…
- Doe geen uitspraken na een eerste gesprek over deze of gene stoornis ! Wacht een multidisciplinaire diagnose af, zo breng je ouders niet onnodig in paniek. Als blijkt dat een kind het lezen of rekenen wat moeizaam verwerft, hoeft men dat niet direct dyslexie of dyscalculie te noemen. En een wat druk en actief of aandacht vragend kind is niet noodzakelijk hyperkinetisch.
- Soms worden bepaalde symptomen niet of onvolledig beschreven door de leerkracht of door de ouders, of zijn ze fel gekleurd. Wacht liever een goede diagnose af, zo vermijd je misverstanden.
- Doe geen beloften waarvan achteraf blijkt dat ze niet te realiseren zijn. Dit schept valse verwachtingen, zowel bij ouders als bij collega’s leerkrachten.
Weet dat je niet alles kan!
- Ken je eigen beperkingen.
- Ken de beperkingen van je collega’s, de school, de situatie van het moment, enz… .
- Zoek vrij snel, waar nodig, degelijke informatie.
- Verwijs, na overleg met alle betrokken partijen, voor diagnose of hulpverlening, naar meer geschikte, eventueel buitenschoolse instanties.
- Leg prioriteiten vast. Probeer de stappen van een handelingsplan haalbaar en realistisch te houden.
Respecteer de deontologie !
- Ouders hoeven niets over elkaar of over elkanders kind te horen. De informatie die u verwerft van ouders is in vertrouwen gegeven !
- Respecteer ook het vertrouwen van het kind, wanneer het erom vraagt !
- Overleg over een kind in het leerkrachtenteam, moet in alle openheid en volledigheid kunnen gebeuren, doch de details blijven binnenskamers !
Overleg regelmatig
- Maak daarvoor ruimte in je werkplanning.
- Spreek vaste tijdstippen af en voorzie ook een aantal occasionele momenten.
- Stuur bij, waar nodig, overleg tijdig met het CLB of andere instanties.
- Zorg er voor dat alle informatie over het kind ook doorgaat naar de leerkrachten van het volgende jaar. Zo kunnen zij voortbouwen op wat reeds gebeurde en hoeven ze niet terug van nul te starten.
Wees creatief
- Bedenk dat ogenschijnlijk grote problemen soms met heel eenvoudige ingrepen kunnen opgelost worden.
- Durf ook zelf eens iets uitproberen. Ook ouders leren met vallen en opstaan.
- Bekijk met het lerarenkorps of het klassieke “oudercontact” niet anders, gerichter kan ingevuld worden.
- Vertrouw op je eigen professionaliteit als leerkracht en vertrouw op je pedagogisch inzicht en gezond verstand maar slechts nadat je met onbevooroordeelde aandacht hebt geluisterd… .
Deze visietekst werd opgesteld, uitgewerkt en mede ondertekend door
BEKINA vzw, Begaafde Kinderen en Adolescenten. Werkgroep voor ouders en opvoeders.
DYSPRAXIS vzw, Oudervereniging van kinderen met Coördinatie -ontwikkelingsstoornis.
SPRANKEL vzw, Vereniging van ouders van normaalbegaafde kinderen met leerproblemen.
Ouderwerkgroep van kinderen met NLD
Ouderwerkgroep ZIT STIL vzw, Vlaamse vereniging voor ouders van kinderen en jongeren met aandachtstoornissen, impulsief en overbeweeglijk gedrag.
Vlaamse Vereniging Gilles de la Tourette vzw
Die-’s-lekti-kus vzw, organisatie, ondersteuning en participatie in projecten i.v.m. leerstoornissen bij normaal begaafde kinderen.
De visietekst verschijnt ook integraal op de website www.letop.be
Oktober 2003
BIJLAGE I
DYSPRAXIS vzw, Oudervereniging van kinderen met
Coördinatie -ontwikkelingsstoornis.
Secr.: Groot Begijnhof 47, 9040 Sint-Amandsberg
Contacttel.: 0485/84.83.90
E-mail:
vzwdyspraxis@pi.
Website:
www.dyspraxis.be
SPRANKEL vzw, Vereniging van ouders van normaalbegaafde kinderen met
leerproblemen.
Secr.: Ullenshofstraat 11 bus 2, 2170 Merksem
Tel. en fax: 03/289.78.58
E-mail:
secretariaat@sprankel.be
Website:
www.sprankel.be
Vlaamse Vereniging Gilles de la Tourette vzw
Secr.: J. Nauwelaertstraat 7, 2110 Wijnegem
Tel.: 03/354.36.69
E-mail:
verac@pandora.be
Website:
www.tourette.be
Ouderwerkgroep ZIT STIL vzw, Vlaamse vereniging voor ouders van
kinderen en jongeren met aandachtstoornissen, impulsief en
overbeweeglijk gedrag.
Secr.: Heistraat 321, 2610 Wilrijk
Tel.: 03/830.30.25
E-mail:
info@zitstil.be
Website:
www.zitstil.be
Ouderwerkgroep van kinderen met NLD
Tel. : 0486/32.29.07 (enkel donderdag en vrijdag)
E-mail:
info@nld.be
Die-’s-lekti-kus vzw, organisatie, ondersteuning en participatie in
projecten i.v.m. leerstoornissen bij normaal begaafde kinderen.
Dieststesteenweg 722, 3010 Kessel-Lo
E-mail:
info@letop.be
Website:
www.letop.be
BIJLAGE II
AANBEVOLEN LITERATUUR
Attwood, T. (2001). Het syndroom van Asperger, een gids voor ouders en hulpverleners. Lisse: Swets & Zeitlinger, Publishers.
Bollaert, R. (2002). Zit stil! Op school. Omgaan met ADHD in de klas. Tielt: Lannoo
Braams, T. (1998). Kinderen met dyslexie, een gids voor ouders. Amsterdam: Boom
Buelens, E. (2001). Kinderen met het syndroom van Gilles de la Tourette en het Onderwijs. Een gids voor alle betrokkenen. Wijnegem: Vlaamse vereniging Gilles de la Tourette.
Buitelaar, J.K. & van de Wetering, B.J.M., (1996). Syndroom van Gilles de la Tourette, een leidraad voor diagnostiek en behandeling. Assen: Van Gorcum.
Callebaut, D. (1999). Het gemotiveerd verslag : het dyslexieattest in het secundair onderwijs: een kwaliteitsvolle aanpak. Persoon en Gemeenschap. 52/5, 337-354.
Calmeyn, P. & Dewitte, G., (2001). Kinderen met Ontwikkelingsdyspraxie, leidraad voor begeleiders en ouders. Leuven/Leusden: Acco.
Ceyssens, M. (2001). Ik schreif faut – omgaan met dyslexie. Tielt: Lannoo
Ceyssens, M. (2003). Ik reken fout. Tielt: Lannoo
Compernolle, T. & Doreleijers, T., (2001). Zit Stil. Handleiding voor het opvoeden van overbeweeglijke en gedragsmoeilijke kinderen. Tielt: Lannoo.
Cooreman, A. & Bringmans, M. (2002). Ik heet niet dom. Leren leven met leerstoornissen. Leuven / Leusden: Acco.
De Backer, H.(2003). ADHD, laat je niets wijsmaken! Antwerpen: EPO
D'hondt C. & Van Rossen H.(2002 – derde druk) Hoogbegaafde kinderen, op school en thuis . Een gids voor ouders en leerkrachten. Antwerpen/Apeldoorn: Garant
Ghesquière, P. & Hellinckx W., (2001). Als leren pijn doet. Leuven / Leusden: Acco.
Ghesquière, P. & Ruijssenaars, A.J.J.M., (red) (1997). Leerproblemen in het middelbaar onderwijs. Leuven / Leusden: Acco.
Ghesquière, P. & Ruijssenaars, A.J.J.M., (red) (1998). Ernstige leer- en gedragsproblemen op school. Leuven / Leusden: Acco.
Janssen, A. (2001). Ontwikkeling stimuleren. Werkboek voor ouders en opvoeders. Leuven / Leusden: Acco.
Litière, M., (2000), “Ik kan dat niet” zegt mijn kind. Omgaan met faalangst bij kinderen. Een gids voor ouders, leerkrachten en hulpverleners, Tielt: Lannoo.
Litière, M., (2002), Mijn kind leert schrijven – en hoe kan ik helpen. Een gids voor ouders, leerkrachten en hulpverleners, Tielt: Lannoo
Maniet – Bellerman, Pamela (red) (1997). Wij zijn niet dom! Praktische tips van en voor leerlingen met leerstoornissen. Leuven/Apeldoorn: Garant.
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs. (2002), Gelijke onderwijskansen voor elk kind… scholen maken er werk van !
Molenaar, M., NLD signaleren, diagnosticeren en behandelen in de onderwijssetting, Uitg:Swets&Zeitlinger
Müller Theresa,(2002). Mijn kind is hoogbegaafd, Aartselaar: ZNU
Nelissen, J., Span, P. (red.) (1999) Begaafde kinderen op de basisschool. Baarn, Bekadidact.
Ruijssenaers, A.J.J.M., (2001). Leerproblemen en Leerstoornissen. Amstelveen: Lemniscaat.
Non-verbale leerstoornissen (NLD), Themanummer Tokk; 26, 2001
Schiltmans. C. & Vermeulen. P,. (2002). Beter samen. Samenwerking creëert kwaliteit,. Gent: Vlaamse Dienst Autisme
Timmerman, K., (2001), Kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen, Leuven: Acco
Timmerman, K. & Van der Schoot, D., (2000), Kinderen met ruimtelijk-visuele problemen, een beren-aanpak, Leuven: Acco
Van de Veire, H., Beuselinck, K., Braet, C. (2003). Protocollen en Beslisbomen in het CLB: Caleidoscoop, 15 jaargang, 1, 6-15.
van Dijk, A.M. (2001). Kinderen met NLD. Praktische gids voor ouders en leerkrachten. Lisse: Swets & Zeitlinger
Van Lieshout, T., (2002), Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Houten, Bohn Stafleu Van Loghum.
Verheij, F. & Van Doorn, E.C. (2002). Ontwikkelingspsychopathologie vraagt specifiek onderwijs; pervasieve ontwikkelingsproblematiek ten voorbeeld. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 41, 539-548.
Verliefde. E, & Hermans. R, (2000). Geef me de tijd. Kinderen met leerproblemen in de klas.Leuven / Leusden: Acco.
Vermeulen, P. (2002). Voor alle duidelijkheid, Leerlingen met autisme in het gewoon onderwijs. Berchem, EPO vzw.
Webb, J.T., Meckstroth, E.A., Tolan, S.S. (2000), De begeleiding van hoogbegaafde kinderen, Assen, Van Gorcum