Historische jeugdboeken

WACHTERS VOOR DE POORTEN VAN HET MILLENNIUM

 

Historische (jeugd)romans als medium voor cultuuroverdracht en waardeverduidelijking

 

Jos Martens

 

Bewerking van een referaat op Het Schoolvak Nederlands, Tiende Conferentie, Antwerpen 15 en 16 november 1996.

 

Een wereld zonder stuurman


Onder onze ogen is de wereld veranderd. In de voorbije twee eeuwen is er meer gewijzigd in het leven van de doorsnee Europeanen dan in de paar duizend jaar daarvoor. Een Keltische landbouwer uit 500 v.C. zou zich volkomen hebben thuisgevoeld op een Kempische boerderij anno 1900. Als de boer uit 1900 zou terugkeren op een landbouwbedrijf uit het jaar 2000 zou hij niet weten wat hem overkwam: in de hedendaagse agro-industrie is de herkenbare situatie volkomen verdwenen. Met alle gevolgen vandien: genetisch gemanipuleerde planten, dolle koeien, dioxinecrisis, Europese mond-en klauwzeerpaniek...

Tijdens de laatste 50 jaar van die 200 is er meer gewijzigd dan in de 150 eerste. Een halve eeuw, dat is korter dan één mensenleven! Vijftig jaar geleden geschiedden in ons land hooi- en roggeoogst nog grosso modo, zoals Bruegel dat schilderde, 500 jaar eerder.

 

Sterker dan de materiële omstandigheden is het mentale, het ethische kader veranderd. De overgang van de 20ste naar de 21ste eeuw wordt gekenmerkt door waardeverwarring en normenvervaging. Dit uit zich zowel op macro- als op microniveau.

Op macroniveau kan men als voorbeeld de beschavingsachteruitgang nemen, zoals die tot uiting komt in de afschuwelijke oorlog in Bosnië en Kosovo, waar volkerenmoord en concentratiekampen gedekt worden door 'newspeak'-termen als "etnische zuivering".

Op microniveau is er het kleine en grote vandalisme; het pesten van leerlingen en leerkrachten, ook op onze scholen; de toenemende verkeersagressie; de 'debilisering van de cultuur' op de televisie, onder dwang van de kijkcijfers; de algemene taalachteruitgang...

Terzelfdertijd wordt erover geklaagd dat deze generatie jongeren geen historisch besef meer bezit, de eeuwenoude wortelen van onze cultuur verloren heeft.

Is er een verband tussen deze fenomenen? Kan het literatuuronderwijs aan cultuuroverdracht doen, zonder dat de jongeren onmiddellijk en massaal gaan balen? Welke waarden zijn nog 'specifiek'? In de gekozen boeken en werkmodellen pogen we dit uit te werken.

 

Versplinterd wereldbeeld


Onze wereld, ons hele Oude Continent is ten prooi aan een diepgaande cultuurcrisis. Wie had verwacht dat Sarajevo op het einde van de 20ste eeuw even sinister in het nieuws zou komen als bij het begin ervan? Wie van ons had ooit verwacht in zijn levensdagen opnieuw actualiteitsbeelden te zien van uitgehongerde en gefolterde gevangenen in concentratiekampen in het hart van het oude Europa zelf? Dat de 'cultuurcrisis van de twintigste eeuw' zo onverwacht met vreemdelingenhaat en etnisch geweld openbarstte in het vroegere Oostblok, is minder verbazingwekkend dan op het eerste gezicht lijkt. In Oost-Europa is de dwang verdwenen van een lood-zwaar wereldbeeld, het atheïstische marxisme, dat als een fundamentalistische religie de hele maatschappij doordrenkte. Linkse jongeren van gisteren sloegen schijnbaar zonder het minste probleem om in hun uiterst rechtse tegendeel; een metamorfose die illustreert hoe belangrijk een coherent wereldbeeld is. Het wegvallen ervan veroorzaakte meteen een totale waardeverwarring. Dit extreme voorbeeld verklaart de bezorgdheid van onze eigen denkers. Reeds enkele decennia pogen zij een bruikbaar wereldbeeld te construeren op de ruïnes van het oude. Maar is dat nog wel mogelijk?

 

De eeuw van de schreeuw


De 20ste eeuw. Nooit eerder kondigde een tijdperk zich even stralend aan. In 1900 wees alles erop dat dit de Gouden Eeuw van vrede en vooruitgang zou worden. Wetenschap en techniek zorgden voor een stroom van uitvindingen die het leven van de mensen vergemakkelijkten. De idealen van de Verlichting, meer dan een eeuw vroeger ontloken, leken af te stevenen op hun uiteindelijke realisatie.

Nu de eeuw ten einde is, kunnen wij de balans opmaken. Ditmaal geen vrolijk Fin-de-siècle, geen Belle Epoque. Deze eeuw, de schitterendste wat betreft technisch en intellectueel vernuft, is in feite de meest waanzinnige geworden, de meest gewelddadige, niet voor één volk of enkele landen, maar voor de hele mensheid. De akeligste ervaring is, dat de spoken van onverdraagzaam nationalisme die het begin van de eeuw in bloed en rouw dompelden, bij het einde ervan opnieuw zijn opgestaan uit het graf waarin wij hen voorgoed begraven waanden en als herboren ruiters van de Apocalyps rondwaren over de aarde, tot in het hart van ons oude continent zelf. En een hypotheek leggen op de start van het nieuwe millennium! Alsof de mensheid inderdaad onbekwaam is lessen te trekken uit het verleden.

Als kunstenaars profeten zijn, is er geen schilderij dat de voorbije eeuw zo typeert als De Schreeuw van Edvard Munch (1863-1944), waarvan hij verschillende versies schilderde tussen 1896 en 1909.

 

Het einde van de herinnering

"Er heerst een soort historisch analfabetisme, waardoor jonge mensen afgesneden worden van de bronnen van onze cultuur"

(Paul de Wispelaere, december 1991)

De historicus Eric Hobsbawm gaat nog een stap verder dan de Wispelaere: "De vernietiging van het verleden, of liever gezegd, de sociale mechanismen die de eigen levenservaring in verband brengen met die van vroegere generaties, is een van de meest kenmerkende en angstaanjagende verschijnselen van de 20ste eeuw. De meeste jongeren aan het einde van deze eeuw groeien op in een soort onveranderlijk heden, dat geen enkele organische relatie vertoont met de voorafgaande perioden. Daardoor zijn geschiedkundigen, die tot taak hebben vast te houden wat anderen vergeten, aan het einde van de 20ste eeuw belangrijker dan ze ooit geweest zijn. Maar juist om deze reden moeten ze meer zijn dan kroniekschrijvers, herdenkers of verzamelaars..." (Hobsbawm 1995:15)

Waarnemers klaagden aan dat journalisten de strijd tussen Hutu's en Tutsi's in Rwanda verslaan als een westernverhaal, omdat zij geen idee hebben van de voorgeschiedenis. "Alles wat ouder is dan twee jaar, is voor hen al prehistorie!"

Historisch besef kan letterlijk een kwestie zijn van leven of dood: een verwrongen beeld ten gevolge van indoctrinatie of 'vaderlandse' mythes bij opvoeding en onderwijs leidde in deze eeuw reeds te vaak tot volkenmoord en Endlösung. Het misbruik dat de Serviërs maakten en maken van de slag op Kosovo Polje (het Merelveld) is hiervan een archetype en een paradigma (Wilschut 1998).

 

De plicht te weten


De maatschappij waarin wij leven is a-historisch. Wat oud is en wortels heeft in het verleden, wordt als hinderlijk ervaren, of in het beste geval als een onproductief element. Het ideaal is: jeugdigheid, actualiteit en flexibiliteit. Ook in het onderwijs.

Zonder traditie, zonder kennis van het verleden, zijn mensen losgeslagen van hun wortels. Het verlies van de wortels leidt tot wat de Zwitserse cultuurhistoricus Zbinden kort na de Tweede Wereldoorlog bestempelde als 'het verlies van het middelpunt', het cruciale van zijn 'Zeven verliezen van onze tijd'. Het middelpunt is dat geheel van waarden en cultuuruitingen dat de eigen individuele en collectieve identiteit bepaalt.

In een toespraak uit 1989 sprak de neerlandicus Jozef D. Janssens (K.U.Brussel) de hoop uit "dat wij ooit zonder angst een hoog-technologische toekomst zullen tegemoet gaan, vanuit een bewustzijn van eigenwaarde dat gegrond is in fierheid voor ons (ook oudste) cultuurpatrimonium; er is hoop dat verleden en toekomst, cultuur en technologie in Vlaanderen hand en hand kunnen gaan... Maar wij moeten de fakkel brandend houden en doorgeven. Er moeten dringend jonge mensen worden gevonden die zich enthousiast, als culturele milieubeschermers, bewust zijn van hun maatschappelijke taak als historicus, als germanist, als neerlandicus-mediëvist. Er moeten juristen en economisten gevormd worden die ook voor deze fundamentele aspecten van het menselijk bestaan oog en oor hebben." Zijn pleidooi richtte zich op het beschermen van de oudste Nederlandse teksten. Doch geldt het niet minstens even sterk voor het bewaren en doorgeven van ons historisch en volkskundig erfgoed? En waar kan dat beter gebeuren dan in ons onderwijs?

 

Zeven generaties


In het park voor het Hasseltse cultureel centrum staat een merkwaardige rij van zes metalen antropomorfe silhouetten, werk van de beeldhouwer Frederick Franck. Het zesde silhouet heeft een soort plexiglas hart, met daarin een bloedrood embryo. Het bordje op het gras vermeldt 'Seven Generations', met de tekst : "Bij al ons overleg moeten wij ons wel bewust zijn van de gevolgen van onze beslissingen voor de volgende 7 generaties (Raad van de Zes Naties van de Irokezen)."

"Het onderwijs heeft de taak jongeren binnen te leiden in de samenleving om er als volwassenen hun plaats in te nemen. Het reikt hen de cultuur aan van de samenleving waarin ze opgroeien, met haar specifieke waarden en overtuigingen, haar verworvenheden en haar geschiedenis.
(...)

Vooral in een onstandvastig geworden maatschappij als de huidige is het essentieel dat het onderwijs zich op de fundamentele en onvergankelijke principes concentreert en niet alle schommelingen op de voet volgt alsof het omwentelingen zijn die de geschiedenis weer van nul laten beginnen." (Bodifee in De Standaard,30.4.1996)

 

Postmodernisme: het einde van de grote verhalen

De meeste teksten die ik de afgelopen jaren voor deze bijdrage verzamelde gaan over de nood aan overdracht van waarden, de nood aan een ethisch reveil. Maar welke waarden? Over één punt zijn de ernstige schrijvers het eens: de erfenis van de 20ste eeuw is één grote chaos. Het oude christelijke wereldbeeld is uiteengevallen, versplinterd. Het humanistisch ideaal van de Verlichting is dezelfde weg opgegaan, al vanaf het uitbreken van de Eerste Wereldoorlog in augustus 1914. De menselijkheid is opgeofferd aan economie en militaire strategie. Weliswaar worden er cursussen gegeven en boeken geschreven over 'de terugkeer van de ethiek', maar in de praktijk is daarvan weinig te merken. Het cynisme wordt fraai verpakt in varianten van Orwells 'newspeak': "delocatie, afvloeien, herstructureren". Een schaamteloos materialisme ziet arbeid als een verliespost en handhaaft een wereldwijd systeem van uitbuiting, gebaseerd op de aanbidding van het Gouden Kalf, met kleine mannetjes achter hun computerschermpjes als hogepriesters en de cijfers van de wisselmarkten als miserabel universum. Erger: in steeds toenemende mate is niet meer de winst het bepalend criterium voor de mundiale strategie van de bedrijven, maar de stijging van de winstcijfers. Alsof een geaccumuleerde toename van 15% groei jaar na jaar onbeperkt en ongestraft zou kunnen blijven duren!

Niet voor niets heeft het Vlaamse Ministerie van Onderwijs een onderzoeksproject lopen over 'De verwerving van historisch besef als voorwaarde voor waardenonderwijs.'(Goegebeur 1999)

Merkwaardig genoeg past het nieuwe wetenschappelijke wereldbeeld als strakzittende jeans rond de tijdgeest van deze postmoderne era. Niet de mechanische orde van Newtons Mechanica heerst in het heelal, doch de entropie, de uitdijende chaos. De grote 'verhalen' van het marxisme of christendom zijn dood. Maar goed, zegt Cornelis Verhoeven (1977) en vele filosofen met hem. Het zijn de totalitaire doctrines die geleid hebben tot de meeste humanitaire rampen van de laatste vier eeuwen, tot het 'folteren om bestwil'. Het is nu de tijd van de open verhalen, de tijd van de radicale veelvormigheid. Typerend is niet langer meer de koepel van St.-Pieters, maar de facettenpiramide van Pei in het Louvre, of het analoge dak van het splinternieuwe Vlaamse Parlement in Brussel. Indoctrinatie van algemeen aanvaarde waarden is niet meer mogelijk, noch wenselijk. De enige mundiale categorische imperatief die aan een toekomstig nieuw wereldbeeld kan gesteld worden is: eerbied voor de mensenrechten.(De Keyser 1977, Van der Veken 1995) En dat is, gezien de huidige situatie, ook in West-Europa, ook in onze scholen, geen utopie!

 

De wachters aan de poort


Het onderwijs moet de krijtlijnen uittekenen voor de onzekere toekomst van de volgende zeven generaties, voor het leven in een democratie die nog nooit zo materieel rijk is geweest als nu en terzelfdertijd zo bedreigd door inwendige verrotting. Wij moeten jongeren opleiden tot mondige en weerbare burgers. Vraag is: hoe zit het met de weerbaarheid van de leerkrachten? In teveel van onze scholen heersen plaatselijke potentaatjes die er prat op gaan hoe goed ze hun personeel onder de duim houden en hoe handig ze alle inspraakorganen weten te neutraliseren. Is opvoeden tot mondigheid mogelijk in een dergelijke geniepig bevoogdende omgeving?

(Voor een goed begrip: deze tekst was geconcipieerd voor het wereldbeeld van de Belgen -of wat daarvan nog restte- vanaf half augustus 1996 diep geschokt werd door de arrestatie van een kindermoordenaar en de gruwelijke ontdekkingen die daarop volgden met hun nasleep van corruptie en moorddossiers, de incompetentie van een door politieke benoemingen verziekt gerecht, de 'dekkingsgevechten' van de politici... ... De Witte Mars bracht honderderdduizenden gewone mensen in machteloze verontwaardiging op straat. Maar wat is vijf jaar later terechtgekomen van de beloofde hervormingen?)

 

Een dam tegen de barbaren


Kan literatuur de beschaving redden? Op zichzelf natuurlijk niet. Goede historische (jeugd)romans zijn echter uitstekend geschikt om aan cultuuroverdracht te doen via lectuur, waarbij wij op het bescheiden niveau van de klas een aantal ziektesymptomen van ons onderwijs en onze maatschappij kunnen bestrijden, zonder dat het leesplezier daaronder hoeft te lijden. Fictie heeft op naslagwerken een essentieel punt voor: de inlevingsfactor bij de lezer. Historische romans zijn reisverhalen in de tijd. De auteur is een historicus die zijn of haar verbeelding een beetje de vrije teugel mag laten. Literatuur en historiografie zijn immers verwante muzen. De befaamde Franse mediëvist Georges Duby verwoordt het als volgt: de historicus moet bij zijn onderzoek de vereiste nauwkeurigheid in acht nemen, en vlot schrijven, "want de wetenschapper vervult zijn taak des te beter als zijn werk met plezier wordt gelezen en als hij door een aangename stijl de aandacht van zijn lezers weet te trekken en vast te houden."(Duby 1995: 13)


Voor onze klassikale lectuur kozen wij de laatste jaren telkens een niet zo gemakkelijke boek van behoorlijk literair niveau, met de bedoeling zoveel mogelijk facetten van een cultuur of een cultuurperiode degelijk te belichten. Fundamenteel is: uitgaan van de leerlingenreacties (ook als je het niet ermee eens bent!), zelfwerkzaamheid en multimediaal werken.

 

Een hiërarchie van waarden


'In zijn 1984 schilderde Orwell de onderdrukking van de mens als gevolg van dwang van bovenaf, van controle door de alomtegenwoordige 'Big Brother - watching you'. Bij Orwell wordt 'dunk' het systeem-welgevallige denken en 'misdunk' het systeem-onwelgevallige denken.

Het gif dat van binnenuit komt is echter veel sluipender en moeilijker te herkennen. De voedingsbodem, waarvan iets in ons allemaal aanwezig is, wordt gevormd door traagheid, hang naar comfort, tevredenheid met onvolledige of gezeefde informatie, gemakkelijk streelbare eigenliefde... de hang naar sensatie, het gevaarloze van de tweede-hands-emotie, gewekt door filmheld, TV-serie, boulevardblad. ' (Dumon, J., in: Raths 1978)

Indoctrinatie van de Grote Waarden kan niet meer. Waardenverduidelijking wel. Ook hiervoor is literatuur een dankbaar medium. Jongeren lezen fictie, lezen historische romans niet alleen uit belangstelling voor het verleden of uit zucht naar escapisme, maar om klaar te zien in zichzelf en de eigen wereld, om hier modellen te vinden die 'iets' betekenen voor hun eigen leven.

Waardenverduidelijking is geen indoctrinatie, wel integendeel, een middel om een hiërarchie van waarden voor zichzelf vast te leggen: "Wat heeft in de gegeven omstandigheden voorrang op wat?"

 

Volgens Raths (1978) doorloopt het proces van waardenverduidelijking zeven fasen: 1. Waarderen. 2. Openlijk voor je mening uitkomen. 3. Het kiezen uit alternatieven. 4. Het kiezen na het onder ogen zien van consequenties. 5. Het vrij kiezen. 6. Het handelen. 7. Het consequent in vergelijkbare situaties op dezelfde manier handelen

Dit proces kan bij de bespreking van een geschikt boek op gang gebracht door het tegenover elkaar plaatsen van twee extreme, controversiële standpunten, die gemotiveerd in een discussie worden uitgeklaard ( van Bavel, M. 1990: 106).

 

Wenken voor de klaspraktijk

Om ook het historische luik behoorlijk door te lichten is samenwerking met je collega geschiedenis aangewezen. Voor het werken met historische jeugdboeken ontwierp de Nederlandse didacticus Jacques Vos een eenvoudig, maar doelmatig schema, dat uit de volgende fasen bestaat.

  1. Introductie van het boek. Zeer belangrijk is de motivering van de leerlingen. Van primordiaal belang is het enthousiasme van de leerkracht en een zo weinig mogelijk streng-schoolse aanpak.
  2. Analyse en interpretatie: dit is het terrein van de leerkracht Nederlands.
  3. Verwerking 1: uitvoering van schrijf-, spreek- en speelopdrachten die direct gerelateerd zijn aan het boek.
  4. Verwerking 2: opdrachten in verband met de historische context. Om te slagen moet je kunnen uitgaan van de betrokkenheid van de lln. Daarom dien je voldoende tijd te besteden aan een fase lezersreacties. De leerlingen houden bij het lezen individueel een lezersdagboek bij waarin ze losweg hun indrukken optekenen in verband met leesbaarheid, geloofwaardigheid van karakters en historische achtergrond. De didactische basisprincipes zijn dus uitdrukkelijk leerling-gericht en niet leerstof-gericht.

Voor je met het boek van start kan gaan in de klas, moet er voorbereidend werk verricht, zeker in geval je met collega's moedertaal of geschiedenis samenwerkt.

  1. Na de keuze van het boek en grondige lectuur ervan door de leerkracht(en) moet onderzocht welke aspecten voor uitwerking in vakkenintegratie in aanmerking komen.
  2. Keuze van leermiddelen en werkvormen:
    • complementair werken in groepen met verscheidene boeken rond hetzelfde thema of tijdperk? Welke naslagwerken zijn nodig? Welke passages uit die naslagwerken?
    • Ook andere media inschakelen? Zijn er speelfilms, documentaires, schooluitzendingen over het onderwerp? Zijn die onmiddellijk bruikbaar of moeten ze vooraf bewerkt worden om ze toegankelijk te maken?
    • Groepswerk? Simulatiespel? Op welk ogenblik inschakelen? Hoe evalueren?
  3. Samen met de leerlingen de criteria bepalen op basis waarvan men na afloop zal evalueren.
  4. Opstellen van een tijdschema, indeling van de werkgroepen enz.

 

Geraadpleegd

Bouckaert, L. (red.): Terugkeer van de ethiek. Denken over economie en samenleving. Leuven/ Amersfoort: Acco, 1990.

Coenen, L.: Op reis met Odysseus. In: De Clerq, M. & S. Bakker (red.):Reizen door de Europese literatuur. Modellen voor het literatuuronderwijs. Leuven/Amersfoort: Acco, 1995, p. 31-36.

De Laet, A.: Op zoek naar postmodernisme, Antwerpen: UFSIA, 1996, - bijscholing leerkrachten geschiedenis.

De Moor, W.: Cultuur overdragen en toch leerlinggericht werken? In: Het Schoolvak Nederlands. Verslag van de derde Conferentie. Amsterdam, 1988, p. 147-160.

Duby, G.: De geschiedenis gaat door. Amsterdam: Van Gennep, 1991.

Fenoulhet, J.: Het verleden in het heden. De nieuwe interesse voor de historische roman in het Nederlandse taalgebied.: Ons Erfdeel, 39/2, p. 259-266.

Goegebeur, W. e.a.: Historisch besef: hoe waarden-vol? Brussel: VUB Press, 1999. Dit onderzoek in ondertussen afgelopen en gepubliceerd in bovenstaand boek.

Van bij de aanvang hebben wij samen met een van de onderzoekers, Jos van Dooren, gepleit voor een vervolg-luik 'Remediëring'. Tot op heden (oktober 1999) is daar nog niets van gekomen.

Hobsbawm, E.:Een eeuw van uitersten. De twintigste eeuw 1917 - 1991. Utrecht: Het Spectrum, 1995.

Kruithof,J.: Een wereld zonder stuurman. Gesprekken 1962-1995. Amsterdam: Nijgh en Van Ditmar, 1995.

Martens J.: Lucifer en het wereldbeeld van Vondel. Nova et Vetera, LXXI/5, p. 356-374.

Martens J.: Historische romans als sleutel tot vakkenintegratie en multimediaal werken. In: Het Schoolvak Nederlands. Verslag van de derde Conferentie. Amsterdam, 1988, p. 132-146

Martens, J. & M. Paquet: Gelezen tijd. Historische romans in de tweede graad: cultuuroverdracht en leesplezier. Werkblad voor Nederlandse Didactiek, 23/3-4, p. 79-95.

Pelckmans, P. (red.): De nieuwe historische roman. Een terreinverkenning, Leuven/Amersfoort: Acco, 1988.

Raths, L.: Naar eigen waarden. Dl.1: Basisboek. Rotterdam: Lemniscaat, 1978.

Simon, S., Naar eigen waarden. Emotionele en sociale ontwikkeling in het voortgezet onderwijs. Dl.2: Praktijkboek. Rotterdam: Lemniscaat, 1978;

Soetaert, R. e.a.: In: DE CLERQ, M. en S. BAKKER (red.): Reizen door de Europese literatuur. Modellen voor het literatuuronderwijs. Leuven/Amersfoort: Acco, 1995, p. 59 e.v.

Van Assche, A.: Over de sprong in het verleden en de magneet van het heden. De nood aan literatuurgeschiedenis op school. In: Van Gorp, H. & D. De Geest (red.): Even boven het evenwicht. Gedenkboek Armand van Assche. Leuven/Amersfoort: Acco, 1992, p. 61-78.

Van Bavel, M. & M. de Sterck: Leeswijzer 14-16 jaar. Keuzelijst en werkmodellen voor de tweede graad van het secundair onderwijs. Leuven/Amsterdam: Infodok, 1990.

Vandalen maken school. Klasse, april 1996.

Van Der Veken, J. : Op zoek naar een geïntegreerd wereldbeeld. In: Raymaekers, B. & A. van de Putte (red.): Lessen voor de eenentwintigste eeuw. Leuven: Universitaire Pers-Davidsfonds, 1995, p. 141-159.

Verhoeven, C.: Folteren om bestwil. Baarn: Ambo, 1977.

Verstraeten, J.: Zaken zijn meer dan zaken. Business - ethiek meer dan een modeverschijnsel. Hasselt: Christen Forum Limburg, 1990.

Wilschut, A.: Geschoold historisch besef of: de grammatica van het geschiedbeeld. Hermes,2/4, p. 11-14.

 

Uitermate beknopte keuzelijst

Alle boeken uit de lijst in Martens, J.: Eindtermen, canon, literaire competentie, creatief werken met historische (jeugd)literatuur, in: Geudens, V. & R. Rymenans (red.): Het Schoolvak Nederlands. Verslag van de zesde Conferentie, Enschede: VALO, 1993, p. 190 - 209 blijven bruikbaar. Hier worden alleen enkele ervan hernomen en recentere toegevoegd. Doorslaggevend criterium: zijn de werkmodellen in de klas uitgetest? Deze werkmodellen worden op de website van de VVLG gepubliceerd in de vorm van afzonderlijke lectuursteekkaarten, of verwerkt in ruimere leereenheden.

Oudheid

Dros, I.: Odysseus. Een man van verhalen. Amsterdam: Querido, 1995, 212 blz.

De reizen van de Slimme man
De Odysseia

- Doelgroep: 1ste - 3de jaar S.O.

Zie op deze site: J.Staes en J. Martens, Hellas via jeugdboeken.

 

Franck. E.: In de greep van de macht . Leuven: Infodok, 1989, 267 blz.

- doelgroep: 2de - 4de jaar S.O.

 

HAGEN, H.: Het gouden oog. Amsterdam: Van Goor, 1991, 155 blz.

- Inhoud: oude Mesopotamië
- doelgroep: 2de - 4de jaar S.O.

 

Spillebeen, W.: Aeneas of de levensreis van een man 1982

Knappe psychologische historische roman - doelgroep: 5de - 6de jaar S.O.

 

Van Camp, G.:Grafikos. Averbode/Apeldoorn: Altiora, 1993, 163 blz.

- doelgroep: 1ste - 3de jaar S.O.

Zie op deze site: J.Staes en J. Martens, Hellas via jeugdboeken.

 

Zitelmann. A.: Hypatia Amsterdam: Elzenga/ Hasselt: Clavis, 1989, 267 blz.

- doelgroep: 3de - 5de jaar S.O.

 

Middeleeuwen

FRANCK, E.: Parcival naar Chrétien de Troyes.(Mythen en sagen), Averbode/Apeldoorn: Altiora, 1996, 75 blz.

- doelgroep: 1ste - 3de jaar S.O.

 

Olsen, L.: De dwerg van Normandië. Zeist: Christofoor/Antwerpen: Denis, 1992, 295 blz. -

- doelgroep: 2de - 3de jaar S.O.

 

Muziek

Van Cleemput, G: Mozart, wonderkind uit Salzburg, Averbode/Apeldoorn: Altiora, 1991, 144 blz.

- doelgroep: muziekliefhebbers 1ste - 3de jaar.

Zie op deze site: bij Historische films, Achttiende eeuw.

 

Twintigste eeuw

Bernlef, J.:Publiek geheim. Amsterdam: Querido, 1987, 242 blz.-

doelgroep: 5de - 6de jaar.

Hier legden wij de nadruk op het zelfstandig uitwerken in groepjes, met vooral veel aandacht voor de categorie thematiek (motieven en themata). Voor de sprong naar de realiteit gebruikten de leerlingen televisiebeelden, die ze aan de bladzijden van de roman relateerden.

 

Interculturele confrontatie

Defoe, D./E FRANCK, Robinson Crusoë. Averbode/Apeldoorn: Altiora, 1993, 160 blz.

Zie: Soetaert (1995) - Internet: http://dewey.rug.ac.be./home.html.

 

Spillebeen, W.: - De hel bestaat . Antwerpen/Baarn: Houtekiet, 1992, 165 blz. ( met bijhorend werkboekje door M. Paquet, Antw.: Den Gulden Engel, 1994 - bijgewerkte en verbeterde versie is in herdruk.) - Didactische bespreking in: Uyttendaele, J. e.a.:Taalboeket 4, Leuven: Wolters, 1990, p. 192 e.v.

Spillebeen, W.: Cortés of De Val. Antwerpen/ Baarn: Houtekiet, 1994, 291 blz. ( met bijbehorend werkboekje door Rudi Wuyts, Antw.: Den Gulden Engel, 1994, 32 blz. ) - Bespreking: Lexicon van Literaire Werken, mei 1993. - doelgroep: 5de - 6de jaar S.O.

St.-Amands, maart 2001.

 



Copyright © 2001 VVLG, 18.03.2001