Historische jeugdboeken

Concreet werken met historische romans in de klas

 

Jos Martens

1. Algemeen

Op deze site vind je twee algemene oriënterende bijdragen over het werken met historische (jeugd)literatuur in klasverband: Jos Martens & Myriam Paquet, Gelezen tijd. Historische romans in de tweede graad: cultuuroverdracht en leesplezier en: Jos Martens, Wachters voor de poorten van het millennium. Historische (jeugd)romans als medium voor cultuuroverdracht en waardeverduidelijking. De didactische tips hierin zijn vermoedelijk nog te summier voor wie nog nooit met historische romans heeft gewerkt. Daarom deze bijdrage.

Bij historische verhalen kan men het hele gamma werkvormen toepassen dat bij andere jeugdboeken in aanmerking komt. Toch is er een benaderingswijze die zich uit de aard van het genre zelf opdringt: de confrontatie met de beschreven historische realiteit. Bedoeling is natuurlijk niet om de auteur op fouten te betrappen, maar wel om de mogelijkheden tot inleving in en kennismaking met een cultuurperiode te optimaliseren. Hoe ver men daarin wil gaan, hangt van de nagestreefde doelstellingen en het niveau van de leerlingen af. Elders op deze site vind je een aantal mogelijkheden tot vakoverschrijdend en multimediaal werken. Toch vooraf even waarschuwen tegen een te cognitieve aanpak. Creatieve benadering en zelfwerkzaamheid blijven onontbeerlijk, om het leesplezier niet te vernietigen.

In onze school hadden wij jarenlang een soort curriculum voor het lezen van historische romans. In de eerste drie jaren kregen de leerlingen per jaar één van hun leesopdrachten rond een historisch jeugdboek. In het tweede jaar werd om de paar jaar een ruime vakoverschrijdende leereenheid uitgewerkt rond de klassieke oudheid, waarbij geschiedenislessen, video, jeugdromans, strips en museumbezoek (of een degelijk voorbereide reis naar Tongeren, Trier of Xanten) geïntegreerd waren. In het vierde jaar lazen we een adolescentenroman klassikaal, waarbij niet steeds een roman gebruikt werd die handelde over dezelfde periode als in de geschiedenislessen aan bod kwam.

Uitvoerige behandeling van boeken valt buiten het bestek van de geschiedenisles met haar wekelijkse twee uurtjes (of een lesuur in de technische richtingen). Samenwerking met je collega Nederlands is dus nuttig. Hoewel, als dat niet mogelijk is kan het ook, maar dan krijg je als leraar geschiedenis meer werk. Wij pasten de volgende werkwijze toe: het 'taalkundige' luik werd nagekeken door de leerkracht Nederlands, het historische door de leerkracht geschiedenis. Een aantal jaren lang lieten wij de leerlingen bepalen wat volgens hen uit het boek als historische kennis moest weerhouden worden. Zij stelden zelf de vragen op. De bespreking werd afgesloten door een mondelinge proef, die gezamenlijk afgenomen werd door de collega's Nederlands en geschiedenis. In het derde jaar was dat voor de meeste leerlingen een eerste kennismaking met mondeling examen. Een bijna ideale vorm: zij werden per werkgroep gezamenlijk ondervraagd (na schooltijd) en mochten hun documentatiemateriaal meebrengen. Onvoldoendes waren daardoor praktisch uitgesloten. De hoofdoelstelling was dan ook: leerlingen vertrouwd maken met deze vorm van ondervragen. (over de didactische achtergronden van deze uiterst nuttige werkwijze heb ik het elders al herhaaldelijk gehad, zie: J. Martens, Wat ik zelf doe, ken ik. Zelfstandig werken van leerlingen, in: DIGO, XVIII/3, februari 1995, p. 6 e.v. )

Toen er na een fusie meer en grotere klassen kwamen, hebben wij dat met spijt in het hart moeten opgeven, en derhalve een didactische stap achteruit gezet.

Klassieke boekbesprekingen zijn zinloos geworden in deze internettijden. (Als ze voorheen al ooit zin hadden!) Vroeger werden ze van anderen gekopieerd, daarna van diskettes, nu van internet. Mijn nichtje haalde zo vorig jaar 14/20 met een 'afgetapte' bespreking, zonder dat ze het betreffende boek gelezen had. Wie niet wil meespelen in de komedie van 'De school als producent van schijn' (Cornelis Verhoeven) moet dus andere methodes zoeken. Want, gaat het er niet om dat leerlingen boeken lezen, en door het lezen literaire competentie verwerven?

Men kan diverse werkwijzen en werkvormen toepassen:

Klassikaal lezen staat niet meer expliciet op het programma. Vooral in het vierde jaar is het nochtans uitstekend geschikt om de verworven vaardigheden van de vorige jaren toe te passen (wat wel op het programma staat) en een aantal onderdelen van het leerplan via het boek 'normaal-functioneel' aan te brengen (zoals modaliteit, gekleurde taal, poëzie...).

 

2. Didactische verwerking: concept

Algemene lesbedoeling: elke leerling is voortaan in staat zelfstandig een boekbespreking te maken, volgens de gestelde normen (d.w.z. toepassing van de verschillende verhaalaspecten, die eerder een voor een aan bod kwamen in de lessen). Hiervoor diepten wij verschillende verhaalaspecten verder uit dan voorzien in de schoolboeken. (Bijvoorbeeld personages en thematiek.) Wat een oud-leerling Germanist de uitspraak ontlokte dat hij alles wat hij over boekbesprekingstechnieken moest weten, al geleerd had in het vierde jaar.

Methode: concentrische werkwijze: de verschillende receptieve en reproductieve vaardigheden (luisteren-spreken; lezen - schrijven) komen geïntegreerd aan bod, zoals het leerplan voorschrijft.

Persoonlijk werk: vanaf het eerste hoofdstuk ligt de nadruk in toenemende mate op persoonlijke verwerking.

 

3. Leeswerk voor de leerkracht

 

Wie goed beslagen op het ijs wil komen om langere tijd met een boek te werken in de klas, kan haast niet buiten de drie Leeswijzers, die sterk complementair zijn ten opzichte van elkaar.

De drie Leeswijzers zijn hier gegeven in volgorde van verschijnen. Die voor de tweede graad was er eerst, omdat de behoefte aan een dergelijk boek hier het sterkst aanwezig was. (Hoewel in ons land wetenschappelijk cijfermateriaal grotendeels ontbreekt, neemt men aan dat de 'ontlezing', het massaal afhaken van de leerlingen, voornamelijk in het vierde jaar secundair onderwijs doorzet. Wij hebben indertijd voorgesteld in het L.O.S.O.- onderzoek, dat leerlingen jaar na jaar volgde gedurende hun volledige zes jaar middelbaar onderwijs, een aantal vragen over lezen op te nemen, maar dat is afgewezen "omdat de leerkrachten nu al klagen over de veel te lange vragenlijsten" - een gemiste kans van jewelste!).

Het boek bevat een keuzelijst van ca. 120 titels (soms zijn er meerdere boeken van een auteur vermeld in een bespreking), verschenen tussen1984 en 1989. De werkmodellen zijn gerangschikt volgens thema: detectives, groei naar volwassenheid, oorlog... Ondergetekende was verantwoordelijk voor Historische verhalen en Vreemde culturen. Voor deze internetbijdrage heb ik alle werkmodellen nog eens herlezen. Het valt op dat ze de tand des tijds meer dan behoorlijk hebben doorstaan. Een kleine steekproef wees uit dat de meeste besproken boeken nog vlot te vinden zijn in openbare en (uiteraard) schoolbibliotheken. Boeken zijn geen bederfbare eetwaren. Waardevolle boeken blijven waardevol, ook al worden ze niet altijd herdrukt. In deze Leeswijzer telde ik indertijd een 35-tal werkvormen, waaronder een aantal voor mij volstrekt nieuwe, die ik achteraf met veel succes heb uitgeprobeerd. Het boek sluit af met een onderwerpenregister, maar helaas niet met een register van werkvormen. Dit euvel is in de derde en laatste Leeswijzer opgevangen. Wij hadden een viertal exemplaren in de schoolbibliotheek staan, zodat leerlingen in de keuzelijst hun boeken konden kiezen, en voor de korte inhoud van hun roman naar het boek konden verwijzen. (Het toetsen van recensies aan hun eigen individuele mening en die van hun groepsleden, was een van de taken!)

De tweede Leeswijzer richtte zich tot de derde graad en behandelde in negen 'velden' onderwerpen die in het klassieke literatuuronderwijs niet of nauwelijks aan bod kwamen (komen), maar die voor leerkrachten bijzonder interessant zijn. Enkele voorbeelden: Jeugdboeken in de derde graad, Film en roman, Romans over en uit andere culturen, Vrouwenliteratuur. Hier zijn de besprekingen als voorbeelden opgenomen in de verschillende velden. Het ontbreken van een kritische, geannoteerde lijst recensies zoals in de eerste Leeswijzer, beschouw ik persoonlijk als een gemis.

Het meest recente deel is bestemd voor de eerste graad. Vergis u echter niet: het bevat een massa gegevens, tips, werkvormen die ook voor leerkrachten in hogere jaren meer dan nuttig zijn. Het boek kende een jarenlange wordingsgeschiedenis. Tijdens die moeizame incubatieperiode veranderde het concept haast volledig. Maar het resultaat is een ware schatkamer van de meest diverse (en in de praktijk uitgeteste) werkvormen. Persoonlijk vind ik dat wel erg veel tijd doorgebracht wordt rondom het boek, vooraleer men met het boek zelf werkt, maar dat kan veroorzaakt zijn door de doelgroep. Je vindt hier weer een geannoteerde keuzelijst van ver over de honderd recente jeugdboeken (waarvan een aantal zeker even geschikt is om in de tweede graad te laten lezen!). Weer zijn regelmatig bij één auteur meerdere van zijn boeken opgenomen in een bespreking. Bij het boek horen een paar cd-roms met oefeningen en illlustraties (signaleren aan de collega Nederlands!). Ditmaal is er wel een index met werkvormen.
Deze drie boeken horen thuis in elke schoolbibliotheek!!!

 

4. Aan de slag

Motiveringsfase. Uitdelen van de boeken. Vaak zijn er in de klas leerlingen die het boek (meerdere malen) gelezen hebben De uitwerking van de klassikale bespreking kan in eerste instantie met hun medewerking gebeuren. Indien dat niet het geval is, vraag je vrijwilligers. Een uitwerking van het eerste hoofdstuk kan aan deze vrijwilligers bij voorbeeld vooraf als model gegeven worden om een eigen hoofdstuk te bespreken. De leerlingen krijgen enkele weken de tijd om het boek in zijn geheel te lezen. Een ideale periode om langduriger met een historische roman in de klas te werken, is na de paasvakantie, omdat je dan gemakkelijk alle verworven vaardigheden en kennis van het hele jaar kan laten toepassen.

Leesdagboek: tijdens het lezen leggen zij een leesdagboek aan, met losse notities over hun ervaring, de stijl enz. (zie bijlage 1)

Bespreking:

1. Bespreking van het leesdagboek van de leerlingen: 1 lesuur

2. De eerste drie of vier hoofdstukken kunnen door de leerkracht behandeld worden. Dit geeft de werkgroepjes van leerlingen de tijd om hun bespreking af te ronden en in ontwerp voor te leggen aan de leerkracht. Je kan dan bijsturen, zeggen wat er minimaal in moet komen en tips geven, vooraleer ze individueel of in kleine groepjes hun hoofdstuk voor de klas brengen. Sommigen zullen voor alle zekerheid angstvallig het model volgen dat je hen gegeven hebt, anderen zorgen beslist voor alternatieve onderdelen of een eigen creatieve uitwerking.

Om tijd te winnen en als model zijn altijd een aantal onderdelen uitgetikt, terwijl de leerlingen zelf een aantal andere moeten opzoeken. Een van de tips die je meegeeft: tik niet alles uit, laat hier en daar ruimte over, waar je collega's met de hand moeten bijvullen. In elke klas heb je anders immers leerlingen die denken dat ze lekker kunnen luieren, vermits alle werk toch voor hen gedaan is.

Woordverklaring wordt door ons niet of nauwelijks ingevuld, maar is bij elk hoofdstuk een opdracht voor de leerlingen, zodat wij ons een idee kunnen vormen van hun woordenschat. De opdrachten worden stapsgewijs complexer, naarmate de bespreking vordert, dit om overbelasting van de leerlingen te vermijden. (Een uitgewerkt concreet voorbeeld vind je op deze site bij Ed Franck, In de greep van de macht.)

Historisch luik: Dit bevat uiteraard ook het meest cognitieve onderdeel van de opdrachten. Je spreekt met de werkgroepjes af welke items bij hun hoofdstuk in aanmerking komen. Bijvoorbeeld: breng kort enkele algemene gegevens over de Feniciërs of over het schriftsysteem. Geef deze taken voldoende op voorhand. Ik laat leerlingen altijd zelf eerst zoeken. In het begin van het vierde jaar (en hopelijk reeds eerder) hebben zij in de lessen Nederlands geleerd hoe ze voor heuristiek te werk moeten gaan. Ze weten dat ze best kunnen starten met een (al dan niet elektronische) encyclopedie. In het nieuwe leerplan Nederlands voor de tweede graad staat uitdrukkelijk werken met internet op het programma. In vorige jaren liet onze collega informatica de werkgroepjes, die wij al een taak hadden opgegeven, hun opzoekingen doen tijdens haar les of, zonodig, gedurende de middagpauze of na schooltijd.

Pas wanneer leerlingen 'vastrijden' of met onvolledige en/of onbetrouwbare informatie afkomen, steken wij bij de heuristiek een handje toe, door bijvoorbeeld boeken uit de schoolbibliotheek mee te geven. Je krijgt tegenwoordig immers het merkwaardige nieuwe fenomeen dat leerlingen uitsluitend, en dan vaak nog gebrekkig, op internet zoeken (want dat gaat het snelst). "Wat niet op internet staat, bestaat niet!" Omgekeerd hebben leerlingen ons de laatste jaren via internet interessante weetjes aangebracht die we zelf niet kenden, wat wij (en zij!) als een erg prettige wisselwerking ervaren.

Creatieve opdrachten: kunnen ingelast worden waar dat normaal-functioneel gepast is.

Je kan de leerlingen bijvoorbeeld een personage laten kiezen, met wie op een of andere wijze identificatie mogelijk is. Ze beschrijven dan wat met die persoon gebeurd is na het einde van het verhaal, of wat zijn/haar gevoelens zijn op die of die plaats in het verhaal. Twee werkgroepen staken zo de hoofden bij elkaar om na een aantal hoofdstukken een 'Tien voor Taal' te organiseren op basis van het boek, waarbij de medeleerlingen in twee ploegen verdeeld werden. Dat herhaalden ze, op algemene aanvraag met wisselende bezetting na afloop van het hele leesproject.

Andere leerlingen, die graag tekenen, kun je de kans gegeven om eindelijk hun talenten bot te vieren. Bij een andere gelegenheid vervaardigden leerlingen van een derde jaar (bij een boek over vikings) in de les plastische opvoeding de maquette van een vikingvesting, een model op ware grootte van een weefgetouw en twee plastieken schaalreplica's van opgegraven vikingschepen (uit een bouwdoos). Die werden nogmaals gebruikt op de tentoonstelling ter gelegenheid van de opendeurdag. Na afloop deden ze ons alles (ongevraagd) cadeau, zodat hun werk ons de volgende jaren nog vaak van nut is geweest.

Sommige groepjes brachten 'hun' hoofdstuk in de vorm van een toneeltje. Andere collega's hebben zelfs een videofilm laten maken, waarin ook de muziek door een begaafde leerling werd gecomponeerd. Persoonlijk vind ik dat je met je opdrachten voorzichtig moet zijn: leerlingen hebben soms de neiging in dit soort taken onevenredig veel tijd te investeren, wat dan ten nadele van hun ander schoolwerk kan gaan.

Oorkonde

De laatse jaren hebben wij de individuele leerlingen na afloop van het leesproject telkens een 'oorkonde' verleend, waarbij wij den volke kond deden ende "Aan allen die zijn en wezen zullen" bevestigden "dat leerling zus of zo (naam invullen, in kalligrafie a.u.b.), geslaagd is voor Analyse en Bespreking van dit of gene boek en dat hij/zij (doorstrepen wat overbodig is) met glans de volgende vuurproeven doorstaan heeft: schriftelijk en mondeling rapporteren in verband met Stijl, Thematiek (afhankelijk van het boek, bijvoorbeeld: inzonderheid Onverdraagzaamheid, Redding van de Klassieke Erfenis en Strijd voor Geestelijke Vrijheid), Motieven (inzonderheid Structurele, Literair-Historische en Abstracte), Karakteranalyse (Flat en Round), Vertelsituatie, Tijd en Ruimte en Historische Heuristiek. Bovengenoemde discipel mag van nu af voortaan bekwaam worden geacht tot het degelijk en deugdelijk bespreken van elk boek en tot het slagen in elk willekeurig mondeling en/of schriftelijk examen over dezelfde materies."

De toon mag dan al half-ironisch zijn, uit getuigenissen van oud-leerlingen blijkt dat zij de inhoud wel degelijk ernstig namen. En zo was het ook bedoeld. Wanneer ik twee jaar later dezelfde leerlingen opnieuw in de klas had, meestal voor Nederlands, geschiedenis, aardrijkskunde en esthetica, kon ik er rustig op vertrouwen dat zij die vaardigheden inderdaad beet hadden ... en opnieuw een boek laten uitwerken. Die uitwerkingen telden bijna steeds meer dan honderd bladzijden (historische bijlagen inbegrepen), zonder dat de leerlingen de indruk hadden de roman stuk te analyseren.

Nog enkele tips. Vaak zit je in een klas met een aantal leerlingen die uitsluitend in actie komen als zij zelf aan de beurt zijn en voor de rest de tijd dat hun collega's werken als een ontspanning beschouwen, waarbij ze heerlijk kunnen niksen. Daarom raden wij de werkgroepjes aan de korte inhoud van hun hoofdstuk aan te brengen door hun klasgenoten relevante passages te laten lezen, terwijl zij zelf voor bindteksten zorgen. (Meestal waarschuwen zij de 'slachtoffers' overduidelijk vooraf, zodat die hun fragmenten kunnen voorbereiden. Wij doen dan alsof wij niets in de gaten hebben: het voornaamste is dat ze hun tekst behoorlijk hebben ingeoefend. Mondelinge taalbeheersing is immers voor onze in overgrote meerderheid dialect sprekende leerlingen een heikel punt.) Dat 'expressief lezen' quoteren wij voor het vakonderdeel 'mondelinge oefeningen'. De werkgroep stelt ook vragen over taal, karakters of andere onderdelen, die in hun hoofdstuk relevant zijn. De rest van de klas is vooraf verzocht zelf enkele vragen voor te bereiden om aan de werkgroep te stellen. Tenslotte controleren wij telkens enkele leerlingen om te zien of ze de korte inhoud van het behandelde hoofdstuk wel gemaakt hebben en een lijstje aanlegden met 'moeilijke woorden en uitdrukkingen', waarbij ze minstens voor enkele de verklaring hebben opgezocht. (De andere worden gegarandeerd verklaard door de werkgroep.)

Klinkt misschien erg schools, maar ervaring heeft ook ons wijzer gemaakt. Niet alle leerlingen zijn even weetgierig, enthousiast of ijverig.

 

Veel succes! Wie uit eigen ervaring interessante aanvullingen of tips heeft, wordt verzocht die mee te delen aan de webmaster, zodat we deze handleiding kunnen bijwerken 'tot nut van het algemeen'.

 

BIJLAGEN

  1. Bijlage 1: het aanleggen van een leesdagboek
  2. Auteur in de klas



Copyright © 1999 VLG, 09.11.1999