Besprekingen algemeen pedagogische werken

 LEREN LEREN

 

Motivering van de leerlingen, studietraining en attitudevorming als voorbereiding tot 'levenslang leren' blijven problematische en blijkbaar met elkaar verbonden items in pedagogie en didactiek. De laatste jaren wordt er in het onderwijs en in onderwijskundig onderzoek veel aandacht besteed aan 'Leren leren'. (Zie op deze site onder meer de bespreking van Leuker Leren.) Dit is sterk gestimuleerd door het beleid. 'Leren leren' is immers opgenomen als één van de vakoverschrijdende eindtermen voor de eerste graad Secundair Onderwijs.

Dit boek is in de eerste plaats de weergave van een onderzoeksproject in secundaire scholen. Het eerste deel poogt het theoretische, conceptuele kader vast te leggen en dat levert op zich bijzonder boeiende leesstof op.

'Leren leren' blijkt namelijk op verschillende manieren te worden ingevuld, naargelang de doelstellingen, de doelgroep en de betrokken begeleiders. Een eerste onderscheid is dat tussen een geïsoleerde versus een geïntegreerde invulling van het begrip. Men gaat er namelijk dikwijls vanuit dat dé ideale studiemethode bestaat, die bijgevolg zonder nuances wordt aangeleerd aan alle leerlingen. Verder beperkt men zich vooral tot het trainen van technieken en strategieën zoals structureren, schematiseren en aantekeningen maken, zonder dat de leerlingen inzicht verwerven in het eigen studeergedrag.

In een geïsoleerde invulling veronderstelt men dat de doelstellingen van 'leren leren' kunnen gerealiseerd worden in cursussen buiten de klascontext en los van concrete leerstof. Meestal sorteert dit zeer weinig effect bij de leerlingen, misschien omdat men zich vaak beperkt tot het geven van advies en algeme tips en er te weinig transfer is naar andere vakken en het leren in het algemeen.

Bij een geïntegreerde invulling leert elke vakleerkracht de leerlingen hoe ze op een efficiënte en effectieve manier leerstof kunnen verwerken in dit specifieke vak. Ook hier blijft het gevaar dat er geen transfer komt naar algemene attitudevorming.

Een tweede onderscheid betreft dat tussen een beperkte versus een ruime visie. Terwijl de beperkte visie uitsluitend het verwerven van technieken beklemtoont, benadert men in een ruime visie 'leren leren' als een proces, waarbij leerlingen op een actieve wijze leren kennis construeren.

Om de verschillende manieren waarop men met het begrip omgaat in kaart te brengen, is de opbouw van een conceptueel kader noodzakelijk. Hier worden de verschillende niveaus en deelnemers aan het proces van 'leren leren' bestudeerd: het schoolniveau, dat van de leerkrachten en dat van de leerlingen.

 

1. Schoolniveau. Staat in voor het stimuleren tot 'leren leren' via ondersteunende maatregelen. Hier vervult de directie een uitermate belangrijke rol, onder meer door systematisch aandacht eraan te besteden op studiedagen, klassenraden e.d. Ideaal zou zijn, als men per school komt tot een soort 'departement leren leren', waarbij enkele collega's voor de coördinatie zorgen (en daarvoor een aantal uren worden vrijgemaakt). Ook voor de leerlingen kunnen op schoolniveau activiteiten georganiseerd worden, met bijzondere aandacht voor de continuïteit doorheen de hele cyclus van zes jaren. Implementatie van de vakoverschrijdende eindterm 'leren leren' is slechts mogelijk wanneer het als een essentiële opdracht beschouwd wordt door het hele leerkrachtenteam van een school.

 

2. Leerkrachtenniveau: is voor de auteur het cruciale niveau waarop het 'leren leren' moet gerealiseerd worden. In dit hoofdstukje werkt zij de diverse opvattingen uit die over taak, vak of leerlingen gangbaar zijn en brengt aan wat aan remediëring en bezinning noodzakelijk is.

 

Taakopvatting

Bijvoorbeeld: leerkrachten die vooral aandacht hebben voor "zoveel mogelijk leerstof zien" moeten zich ervan bewust zijn dat algemene studievaardigheden dan meestal tussen de mazen van het net vallen en dat omschakeling nodig is naar meer activerende instructie.

 

Opvattingen over het onderwijsleerproces

Hiermee zijn zowel opvattingen over onderwijzen als over leren bedoeld. In de praktijk zijn beide immers moeilijk te scheiden. Leren wordt tegenwoordig opgevat als een actief, zelfgestuurd en constructief proces. (Zie onder meer: Leerplannen geschiedenis derde graad De rol van actieve interactie met de leeromgeving en van voorkennis wordt belangrijk: leren is immers een cumulatief proces.

 

Opvattingen over de leerlingen: actieve verwerkers in plaats van passieve ontvangers.

 

Opvattingen over de intelligentie.

Tot voor kort zag men intelligentie als een onveranderlijk gegeven (vastgelegd in een levenslang meegedragen IQ), nu overheerst de overtuiging dat intellligentie kan ontwikkeld worden en groeien.

 

Vakopvattingen

Er is ontegensprekelijk verschil tussen de vakken. Zo is wiskunde meer sequentieel: er bestaat een noodzakelijke orde voor het doornemen van de stof. Nederlands (en geschiedenis) zijn meer dynamisch: de inhoud van deze vakken is doorheen de jaren aan meer veranderingen onderhevig.

 

Functies van 'leren leren'

Hier overheersen bij leerkrachten drie opvattingen:

  1. Een ondersteunende functie, om betere prestaties te bereiken.
  2. Een remediërende functie: pas in actie treden na gesignaleerde problemen.
  3. Een ontwikkelende functie: tracht cognitieve vaardigheden van een hogere orde bij te brengen zoals probleemoplossend werken en informatieverwerkingsstrategieën.

 

Subjectieve theorieën over onderwijzen

Hangt nauw samen met de vorige onderdelen en gaat in op het verschil tussen leerstofgerichte en leerlinggerichte onderwijsoriëntatie.

 

3. Op leerlingenniveau kan toepassing van 'leren leren' de vaak problematische motivatie van de leerlingen remediëren, maar ook leiden tot meer doelgericht werken en een fundamentele verdieping van het cognitief verwerkingsniveau. (Dit laatste kan misschien de veel gehoorde kritiek ontzenuwen dat al die nieuwigheden alleen maar op attitudevorming werken, maar kennisoverdracht verwaarlozen.)

Voegen wij hieraan toe dat op dit laatste terrein zowel bij leerlingen als bij ouders heel wat verkeerde opvattingen uit de weg dienen geruimd (iets waaraan de auteur minder aandacht besteedt). Kennis verwerven betekent nu eenmaal niet: zwaar blokken voor een toets en daarna de 'leerstof' in de vuilnisbak deponeren en uit de hersens wissen! Meestal komen zij daar pas door scha en schand achter in het hoger onderwijs. Zolang deze twee doelgroepen bij hun ingeroeste, achterhaalde vooroordelen blijven zweren, zijn o.i. alle fundamentele vernieuwingspogingen slechts boter aan de galg.

Het tweede deel van de studie bespreekt dan in detail de resultaten van de twee onderzoeken waaraan respectievelijk 54 en 104 leerkrachten deelnamen in 5 en 13 scholen met 557 en 2227 leerlingen Secundair Onderwijs.

Voor scholen die ernstig werk willen maken van 'leren leren' is de inhoud van dit boek verplichte lees- en discussiestof. En deze twee componenten mogen gerust het thema vormen voor een hele pedagogische studiedag, waarbij het volledige leerkrachtenteam van de school betrokken is. Tenminste als de school meer wil doen dan amateuristisch blijven aanmodderen en meer wil zijn dan "producent van schijn" (Cornelis Verhoeven).

 

Jos Martens

Ref.:

K. WAEYTENS. Leren leren. Opvattingen van leerkrachten in secundaire scholen. Reeks: Studia Paedagogica 27. Leuven (Universitaire Pers), 2000, 24 x 15,5 cm, 127 blz., 595 BEF. (14,75 Euro)



Copyright © 2001 VVLG, 07.04.2001