Visie op historische vorming

5 Algemene beschouwing over het vraagstuk van kennis, inzicht en vaardigheden in het geschiedenisonderwijs

 

De kernvragen met betrekking tot de inhoud van het geschiedenisonderwij s die aan de commissie zijn voorgelegd betreffen enerzijds de verhouding tussen kennis, inzicht en vaardigheden, en anderzijds die tussen chronologisch overzicht en thematische verdieping. Voor een juist begrip van de achtergrond hiervan is een beknopt exposé nodig over de recente ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs en de implicaties daarvan voor het geschiedenisonderwijs, aan de hand van de belangrijkste ijkpunten. Het moge duidelijk zijn dat het daarbij gaat om het trekken van enkele hoofdlijnen; een volledig en gedetailleerd overzicht gaat het bestek van dit rapport te buiten.

in de eerste plaats moet dan de invoering van de Mammoetwet in 1968 worden genoemd. De vrijheid die gelaten werd bij de samenstelling van het eindexamenpakket vormde een belangrijk kenmerk van deze wet en had een statusverandering voor het vak geschiedenis tot gevolg. Weliswaar bleef het vak voor de onderbouw een vast onderdeel, maar in de bovenbouw werd het een keuzevak, af te sluiten met een schoolexamen; dit laatste zou eerst in 1981182 veranderen met de invoering van het centraal examen (ce).

Een tweede belangrijk moment vormde de invoering van de basisvorming. De grondslag hiervoor werd gelegd in het rapport van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) getiteld 'Basisvorming in het onderwijs' (1985). Met de basisvorming werd de invoering beoogd van een kerncurriculum van 15 vakken - waaronder geschiedenis en staatsinrichting - voor alle leerlingen in de eerste drie leerjaren (12-15 jaar) van het voortgezet onderwijs. De kwaliteitseisen per vak zouden moeten worden vastgelegd in kerndoelen, die het minimaal te bereiken niveau zouden moeten aanduiden. Ter voorbereiding hiervan werd per vak een eindtermencommissie geïnstalleerd. Uiteindelijk ging de basisvorming, na uitgebreide politieke en maatschappelijke discussies, in het schooljaar 1993194 van start. In de afgelopen jaren is gewerkt aan een herziene versie van de kerndoelen voor de basisvorming; deze zullen met ingang van het schooljaar 1998199 van kracht worden.

Als derde hoofdpunt in de ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs moeten de veranderingen worden genoemd die momenteel op stapel staan. De meest ingrijpende daarvan zijn de herinrichting van de bovenbouw (tweede fase) van het havo/vwo en de herstructurering van het vbo/mavo, die in de jaren 1998 en 1999 hun beslag moeten krijgen.

De gewijzigde opzet van de tweede fase behelst een anders gestructureerd programma in het onderwijs. De vrije samenstelling van het vakkenpakket voor het eindexamen maakt plaats voor de keuze voor één van de vier profielen: cultuur en maatschappij; economie en maatschappij; natuur en techniek; natuur en gezondheid. Naast de profielspecifieke onderdelen is er een gemeenschappelijk deel voor alle leerlingen en een vrij deel. Geschiedenis is als verplicht vak in de eerstgenoemde twee profielen opgenomen; voor het gemeenschappelijk deel wordt een combinatievak geschiedenis en maatschappijleer voorbereid. Deze wijziging in de opzet van de tweede fase moet samenvallen met de ontwikkeling van het studiehuis, een didactische benadering waarin het actief en zelfstandig leren van de leerling centraal staat.

Het vbolmavo wordt omgevormd in het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs), waarbinnen vier 'leerwegen' worden onderscheiden: twee beroepsgerichte leerwegen, de theoretische leerweg en de gemengde leerweg. Binnen de leerwegen zijn vier'sectoren'voorzien: techniek; economie; landbouw; zorg en welzijn. Alleen in de laatste sector is plaats ingeruimd voor een keuzevak 'mens en maatschappij'.

 

De weerslag van deze veranderingen in de structuur van het onderwijs op de positie van het vak geschiedenis en staatsinrichting laat zich goed schetsen aan de hand van twee discussies, die deels parallel verliepen: 1. de inrichting van het eindexamen en de invloed daarvan op het programma in de bovenbouw 2. de invulling van de eindtermen/kerndoelen voor de basisvorming in de onderbouw.

Na de invoering van de Mammoetwet spitste de discussie zich in de jaren '70 toe op de wenselijkheid van een centraal eindexamen voor geschiedenis. Deze werd afgesloten met de invoering van dit examen in 1981/82, toegespitst op een tweetal jaarlijks door de minister vast te stellen onderwerpen uit de periode na 1917. Deze invulling droeg bij aan een (reeds met de Mammoetwet ingezette) accentverschuiving in de bovenbouw naar de contemporaine geschiedenis: de examenregeling wierp als het ware haar schaduw achterwaarts op de inhoud van het onderwijs.

De kritiek op de keuze van examenonderwerpen en de wijze van examinering leidde reeds in 1984 tot de instelling van de werkgroep HEG (herziening eindexamens geschiedenis en staatsinrichting). Deze bracht in 1987 haar advies uit; hierin werd onder meer gepleit voor meer aandacht voor verschillende aspecten van de geschiedenis (politieke, sociaal-economische en culturele), terwijl niet alleen de Nederlandse, maar ook de (buiten-) Europese geschiedenis aan bod zou moeten komen. Daarnaast werd voorgesteld om het criterium dat onderwerpen voor het centraal examen uitsluitend op de twintigste eeuw betrekking mochten hebben te laten vervallen en tevens historische vaardigheden in het examen op te nemen. De hierop volgende discussie leidde uiteindelijk tot de instelling van de WIEG (werkgroep implementatie eindexamen geschiedenis en staatsinrichting), die werd belast met de implementatie van het nieuwe examen. In het met ingang van 1993/1994 van kracht zijnde nieuwe examenstelsel is een belangrijke plaats toegekend aan zogenaamde structuurbegrippen en daarmee samenhangende vaardigheden in relatie met de leerstof; de leerstof werd thematisch geordend in door de minister van OC en W vastgestelde themavelden (vijftien themavelden voor geschiedenis en zes voor staatsinrichting). Voor het centraal examen werd voortaan elk jaar een nieuw onderwerp aangewezen, dat ook het jaar daarop gehandhaafd zou worden. jaarlijks worden twee onderwerpen geëxamineerd, een oud en een nieuw (waarvan één over de Nederlandse geschiedenis), aangevuld met het schoolonderzoek dat op tenminste drie andere thema's betrekking heeft.

De discussie over de wisselende onderwerpen is echter niet verstomd; critici richten zich op de als willekeurig ervaren keuze en afbakening van de thema's en de bepalende invloed ervan op de inhoud van het onderwijs.

Bij de voorbereiding van het examenprogramma havo/vwo voor de nieuwe tweede fase is voor de volgende benadering gekozen. Er worden zeven thematische domeinen onderscheiden waarvan het eerste betrekking heeft op vakspecifieke vaardigheden en de andere zes op stofinhoud, waarin zowel de politiek-institutionele als de economisch-sociale en de cultuurgeschiedenis zijn verwerkt ( bijvoorbeeld: Levensonderhoud; Primaire samenlevingsverbanden; oorlog en vrede). De leerstofdomeinen zijn nader opgedeeld in subdomeinen die een verdieping van de leerstof beogen (elf voor VWO en acht voor HAVO). Per subdomein bakenen de eindtermen de leerstof af in chronologische en geografische zin. Binnen de subdomeinen worden weer thema's ontwild~,eld; dit laatste wordt, voor zover het om het schoolexamen gaat, aan het onderwijsveld en de uitgevers overgelaten, al worden er door de werkgroep die het programma heeft ontwikkeld wel suggesties aangereikt (bijvoorbeeld: industrialisatie en arbeidsverhoudingen in Japan; de ineenstorting van het Concert van Europa 1850-1919; protest als ritueel, de veranderde status van jongeren; trekarbeid in West-Europa 1700-1900). De domeinen en subdomeinen uit het programma komen niet als zodanig aan de orde, maar telkens een themajonderwerp uit elk subdomein.

Het examen geschiedenis in het profieldeel valt uiteen in twee delen:

  1. het centraal examen dat zich richt op twee thema's, vast te stellen door de minister van OC en W, gekozen uit twee subdomeinen;
  2. het examendossier, waarin thema's uit de overige subdomeinen per schooltype aan bod komen. Dit examendossier zal in tegenstelling tot de huidige praktijk niet alleen in het laatste schooljaar worden gevuld, maar gedurende de gehele tweede fase. Naast eindtoetsen van de bovengenoemde thema's uit de subdomeinen zal het dossier ook praktische opdrachten, waaronder een historisch werkstuk, bevatten waarbij vaardigheden worden getoetst;

Daarnaast wordt van de examenkandidaat een profielwerkstuk verwacht, gebaseerd op twee van de vakken uit het profieldeel.

Al eerder voltrok zich de discussie over de invulling van de kerndoelen voor het vak geschiedenis in de basisvorming. De uiteindelijke uitkomst hiervan, zoals neergelegd in de kerndoelen, hield een ordening in van de leerstof in aspectdomeinen, terwijl vaardigheden veel nadruk kregen. De inmiddels herziene kerndoelen bevatten weliswaar een andere domeinindeling, maar de thematische benadering is gehandhaafd.

Terugkijkend wordt duidelijk dat de meningsverschillen in het laatste decennium zich in feite telkens weer op dezelfde vragen toespitsten, zowel voor de onder- als bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Gegeven het beschikbare aantal lesuren voor het vak en de omvang van 'de geschiedenis' gaat het hierbij enerzijds om de afweging van chronologisch geordende overzichtskennis versus thematisch geordende keuzes, anderzijds om de aard en de plaats van vaardigheden. Deze discussie won aan scherpte door een drietal ontwikkelingen.

In de eerste plaats leidden de ontwikkelingen in de wetenschappelijke geschiedbeoefening zelf er toe dat de traditionele invulling van het schoolvak ter discussie stond: verschillende deelgebieden - economische en sociale, cultuur-, niet-westerse en vrouwengeschiedenis - eisten hun plaats op. Het keuzeprobleem werd hierdoor groter. De politieke aandrang om actuele problemen in de vorm van 'educaties' in het onderwijs te betrekken versterkte dit nog. De oplossing werd gezocht in een meer thematische aanpak.

Een andere factor was de oriëntatie in de vakdidactiek op methoden waarin - in aansluiting bij ontwikkelingen in de algemene onderwijskunde en bij methoden uit de historische wetenschap - zelfwerkzaamheid en vaardigheden van de leerlingen een centrale plaats kregen; deze ontwikkeling was overigens al veel eerder in gang gezet.

Tenslotte kan de status van geschiedenis als (zelfstandig) vak niet buiten beschouwing worden gelaten. De discussie over mogelijke vakkenintegratie en de verhouding tot een vak als maatschappijleer zal de aandrang om aansluiting te zoeken bij de hoofdlijnen van het onderwijsbeleid ongetwijfeld hebben vergroot.

Zoals uit het voorgaande is af te leiden gaat het in feite om een al langer lopende discussie over de aard van het geschiedenisonderwij s, die zich ten dele ook in de media - zie het publieke debat dat hierover in de laatste jaren met name in NRC Handelsblad is gevoerd - heeft gemanifesteerd.

Deze maatschappelijke betrokkenheid bij de discussie kan beschouwd worden als een uiting van de betekenis die in de samenleving aan historische kennis wordt gehecht en moet als zodanig zeer worden gewaardeerd.

Wel zou de commissie enkele kanttekeningen bij het tot nu toe gevoerde debat willen plaatsen. Ten eerste is te constateren dat uitersten de discussie zijn gaan domineren; karikaturale voorstellingen van de verschillende standpunten blijken over en weer bepaald niet te worden geschuwd. Ten tweede komt de kritiek op de historische bagage van leerlingen in belangrijke mate uit de universitaire gemeenschap waarbij de aandacht zich vooral op de bovenbouw van het havo/vwo richt, met voorbijgaan aan andere schooltypen. Daarmee wordt dan ook slechts een deel van de problematiek geraakt.

Ten derde is van belang om te onderkennen dat de vernieuwingen die in de afgelopen decennia in het geschiedenisonderwijs zijn doorgevoerd een reactie waren op toentertijd bestaand onbehagen over de inhoud van het vak en getuigden van ambitie en betrokkenheid. Het feit dat - achteraf gezien - sprake is geweest van te hoog gegrepen doelstellingen en onbedoelde effecten doet daaraan niet af. Bovendien gaat het ook niet om een autonome ontwikkeling van het vak geschiedenis; integendeel, het algemene onderwijsbeleid vormde het kader waaraan ook het geschiedenisonderwijs zich moest conformeren.

 

Hoe oordeelt de commissie over het kernvraagstuk van kennis/inzicht/vaardigheden?

In algemene zin is de commissie van oordeel dat er op dit punt ten principale geen tegenstelling hoeft te bestaan. Niettemin moet worden onderkend dat er een aantal ontwikkelingen heeft plaatsgevonden die het niet mogelijk maken om een en ander terug te brengen tot een schijntegenstelling. Daarbij doelt zij op het algemene onderwijsbeleid, tendenties binnen de vakdidactiek en (de neerslag daarvan in) de leermethoden. Met de invoering van de basisvorming is het principe van de zo zelfstandig mogelijk lerende leerling een centraal element in het onderwijsbeleid gaan vormen. Dit heeft geleid tot een leerinhoud waarin vaardigheden een belangrijk organiserend principe zijn geworden.

Daarbij gaat het in de terminologie van de kerndoelen om twee typen vaardigheden, vakoverstijgende en vakspecifieke. De belangrijke rol die aan vaardigheden wordt toegekend hangt nauw samen met de opvatting dat het verwervenloverdragen van een corpus feitenkennis, veelal aangeduid als memoriseren, geen zin zou hebben omdat deze kennis enerzijds snel zou verouderen, anderzijds niet zou beklijven wanneer deze in een latere levensfase geen functie - bijvoorbeeld in het kader van een vervolgopleiding/beroep - zou vervullen. om die reden wordt meer waarde gehecht aan het overdragen van toepassingsgerichte vaardigheden: het aanleren van een kritische attitude tegenover verschillende soorten informatie, zoelc- en onderzoekvaardigheden. Deze liggen in belangrijke mate in de vakoverstijgende sfeer en worden in meerdere vakken aangeleerd. in het geschiedenisonderwijs heeft het belang dat aan vaardigheden wordt gehecht ertoe geleid dat het werken met bronnen een hoge vlucht heeft genomen. in samenhang met deze ontwikkeling voltrok zich in het geschiedenisonderwijs de verschuiving van het primaat van het chronologische overzicht naar dat van een thematische leerstofkeuze, zowel in de basisvorming als in de bovenbouw. Beide ontwikkelingen hebben, in overigens uiteenlopende mate, hun neerslag gevonden in de methoden die voor het geschiedenisonderwijs zijn ontwikkeld. Logischerwijze sluiten deze aan bij de eerder genoemde algemene principes van het onderwijsbeleid, zij zijn als het ware de weerspiegeling ervan.

Bij kennisneming van de geschiedenismethoden voor het voortgezet onderwijs valt de commissie een drietal zaken op:

De commissie wil niet opteren voor een eenzijdige benadering, waarin óf voor overzichtskennis óf voor vaardigheden wordt gekozen. Zij is in algemene zin van oordeel dat in het geschiedenisonderwijs ruimte moet zijn voor een combinatie van overzichtskennis, inzicht en vaardigheden. Daarbij wil zij echter een ander perspectief bepleiten, gericht op een nieuwe balans van deze elementen, vanuit een chronologische benadering en met aandacht voor alle schooltypen. Bij de nadere concretisering hiervan laat zij zich leiden door de volgende nadere gezichtspunten:

het chronologisch kader dient richtinggevend te zijn vanwege het primair belang dat moet worden gehecht aan de ontwikkeling van tij dsbesef. Binnen dit kader dient een nader te bepalen hoeveelheid overzichtskennis te worden bijgebracht. Een thematische ordening is mogelijk, mits deze thema's de meest typerende elementen van de resp. perioden betreffen en zijn ingebed in een duidelijke chronologie;

vaardigheden kunnen slechts worden aangeleerd in het kader van kennis en inzicht; daarbij zal een helder onderscheid tussen vakspecifieke en algemene vaardigheden moeten worden gemaakt; de verantwoordelijkheid voor het aandeel van het vak geschiedenis met betrekking tot deze laatste vaardigheden zou nader afgebakend moeten worden ten opzichte van de andere vakken, waarbij vastlegging hiervan in het schoolwerkplan al elders in dit rapport in overweging is gegeven;

al naar gelang leeftijd en schooltype kan de verhouding tussen kennislinzicht/vaardigheden anders liggen. Zo is zeer wel denkbaar dat in een relatief jonge leeftij dfase kennisverwerving meer op zijn plaats is dan in een latere fase. De specifieke historische vaardigheden dienen daarnaast ook scherper naar schoolsoort en leeftijd te worden gedefinieerd. Met kennisverwerving bedoelt de commissie niet het ,memoriseren' zonder meer. Meer actieve vormen van kennisoverdracht zijn zeer goed mogelijk, onder meer met behulp van de informatietechnologie. Deze zullen echter nader moeten worden ontwikkceld. Hier ligt zeker voor de basisvorming een groot terrein braak voor de vakdidactiek;

het ligt voor de hand dat de ontwikkelingen in de geschiedwetenschap van invloed zijn op de inhoud van het geschiedenisonderwijs. Vanzelfsprekend zal er niet alleen aandacht voor politieke, maar ook voor economische, sociale en culturele factoren moeten zijn. Tegelijkertijd moet worden onderkend dat het voortgezet onderwijs een wezenlijk andere functie vervult dan de universitaire wetenschapsbeoeféning. Het gevaar bestaat dat het proces van voortgaande specialisering en opdeling binnen de geschiedwetenschap in het onderwijs tot vergaande fragmentarisering leidt. Dit element geldt niet alleen ten aanzien van de verschillende aspecten ('domeinen') van de geschiedenis; ook op het punt van de vaardigheden zal voorkomen moeten worden dat het geschiedenisonderwijs in het voortgezet onderwijs als een afspiegeling van de professionele geschiedbeoeféning gaat fungeren. Dit geldt in het bijzonder ten aanzien van de wijze waarop met bronnen gewerkt wordt in het voortgezet onderwijs. Zonder daaraan ten principale afbreuk te willen doen - een aantal goede voorbeelden verdient zeker waardering - waarschuwt de commissie voor te veel pretenties op dit punt.

Tenslotte nog een observatie van meer algemene aard. Al eerder is gewezen op de invloed van de onderwij skundige overweging dat het bijbrengen van (feiten)kennis niet zou beklijven zonder voortdurende 1 opfrissing' in baanjstudie. Hoewel hieraan een kern van waarheid niet ontzegd kan worden zou de commissie deze opvatting toch willen relativeren. in de alledaagse maatschappelijke praktijk zijn er tal van prik,kels waardoor kennis wordt geactiveerd, niet alleen door het beroep, maar ook door artikelen in de krant, nieuws op de televisie, museumbezoek, monumenten in de directe eigen omgeving, toerisme etc., al realiseert de commissie zich dat de betrokkenheid hierbij aanzienlijk tussen bevolkingsgroepen uiteen kan lopen. Daarnaast hecht de commissie groot belang aan de overweging dat bij uitstek op relatief jonge leeftijd de gelegenheid benut moet worden om een bepaalde basis aan kennis bij te brengen; het fundament moet met name in deze fase worden gelegd.

Eenzelfde relativering acht de commissie op haar plaats m.b.t. de overweging dat (feiten)kennis aan waarde heeft ingeboet omdat zij in de moderne informatiemaatschappij aan een voortdurend proces van veroudering onderhevig zou zijn. Veroudering van kennis is in de humaniora toch van een andere orde dan in bijvoorbeeld de natuurwetenschappen; veeleer is er op het vakgebied van de geschiedenis sprake van voortdurende hernieuwde beschrijving van het verleden vanuit eigentijdse vraagstellingen, maar met gebruik van bestaande kennis.



Copyright © 1998 VLG, 03.10.1998