NDN-activiteiten

Index

- Netwerkmiddag NDN 'Van Taalbeschouwing naar beter Taalgebruik' - Universiteit Gent Woensdag 14 maart 2012 vanaf 13.30 u.
- Buitengewone statutaire algemene vergadering NDN - 14 maart 2012 te 16.45 u. UGent
- Visie- en ondersteuningstekst bij de conceptnota "Samen taalgrenzen verleggen" - minister Smet - 26-1-2012
- Implementatieconferentie Nederlandse Taalunie“Vernieuwingen in het onderwijs Nederlands. Hoe zorg je dat het werkt?” Conferentiecentrum Bovendonk Hoeven (Nl.) 8-9 december 2011
- HSN 25 Den Haag – 25-26-11-2011 Verslag van de jubileumconferentie
- Wat is Standaarederlands - in kort bestek?
- Lenteconferentie NDN en LOPON² in samenwerking met CNO UA op vrijdag 13 mei 2011 Universiteit Antwerpen
Taalbeleid in de lerarenopleiding: mag het iets meer zijn?
- Verslag Netwerkmiddag NDN - woensdag 23 maart 2011 Universiteit Gent
- Taal in de klas. Het Standaardnederlands in onderwijsleersituaties - prof. em. dr. Frans Daems
- NDN-lenteconferentie 2010 - vrijdag 7 mei "Kwaliteitszorg voor taal door leerlijnen"
- Wat inlees-lectuur voor zich oriënterende deelnemers van de Antwerpse Lenteconferentie van 7 mei 2010
die relevant zou kunnen zijn
- Lenteconferentie Netwerk Didactiek Nederlands 8 mei 2009
op vrijdag 8 mei 2009 Universiteit Antwerpen Campus Drie Eiken Wilrijk
- Taalactiedag lerarenopleidingen gericht op taalbeleid Nederlands
op vrijdag 15 mei 2009 Universiteit Antwerpen Stadscampus
- Concepttekst taalactie naar de lerarenopleiding toe
- Voorjaarsconferentie 2008 NDN-Netwerk
- De talentweedaagse 'De lat hoog voor talen in iedere school' 25-26 september 2007 ICC Gent
- Begripsverheldering van 'talenbeleid', 'taalbeleid, 'taalgericht vakonderwijs' en 'taalvakkenbeleid'
- Verslag VVM-Lenteconferentie 21 maart 2007 UA Taalvolgfiche en taalportfolio - taalbeleid realiseren via beoordelen
- Advies onderwijsverenigingen Nederlands bij de Talenbeleidsnota v.d. minister 19 december 2006
- Verslag VVM-Voorjaarsconferentie 21 april 2006 UA Observerend leren en ontwerpen van schrijfonderwijs

________________

December 2007 - december 2012

Netwerkmiddag NDN "Van Taalbeschouwing naar beter Taalgebruik" Universiteit Gent Woensdag 14 maart 2012 vanaf 13.30 u.

UITNODIGING

Beste collega’s,

Hebben wij als collega’s voldoende binding?
Is er voldoende onderlinge informering?
Wat zijn onze gemeenschappelijke noden?
Wat kan een effectiever netwerk ons opleveren?

NETWERK DIDACTIEK NEDERLANDS (NDN) biedt op woensdag 14 maart 2012 zijn tweede netwerkmiddag aan.

De Universiteit Gent stelt haar deuren open. We treffen elkaar vanaf 13.30 u. in de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, H. Dunantlaan 2 – 9000 Gent. – in de leszaal 1C.

Netwerkprogramma

Onze gastspreker Piet-Hein van de Ven

Gastheer en dagvoorzitter is prof. dr. André Mottart, lid van het bestuur van het NDN.

Voor de leden van de vereniging en voor studenten laatstejaars van universiteiten en hogescholen is de toegang gratis.
Die studenten zijn uitdrukkelijk uitgenodigd en ook heel welkom.
Collega's die voor het eerst deelnemen aan een activiteit van NDN, kunnen van een kennismakingslidmaatschap genieten voor het volledige jaar 2012 voor 10 euro.

Inschrijving via inschrijvingsstrook ten laatste op maandag 12 maart 2012.


Heel hartelijk welkom

Ghislain Duchâteau, voorzitter
José Vandekerckhove, vicevoorzitter
Dorothea Van Hoyweghen, secretaris
André Mottart, bestuurslid, gastheer UGent

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Inschrijvingsstrook: invullen, kopiëren in e-mailvenster
en versturen naar info@netdidned.be

Voor de netwerkmiddag van het NDN op woensdagmiddag 14 maart 2012 UGent
schrijf ik mij in:
Voornaam:
Familienaam:

Functie / onderwijsinstelling:
Tel.:
E-postadres:

Lid NDN:    ja/neen

Van mijn hogere onderwijsinstelling breng ik ........ (getal) laatstejaarsstudenten mee.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Lidmaatschap Netwerk Didactiek Nederlands 2012
- voor een gewoon lid € 20 
- voor een steunend lid € 25

Rekening IBAN = BE05 0011 4997 1675; BIC = GEBABEBB van NDN, Wilrijk

_____________________________________________________

Omhoog

Buitengewone statutaire algemene vergadering NDN - 14 maart 2012 te 16.45 u. UGent

Uitnodiging

Alle leden van het NDN zijn welkom op de buitengewone statutaire algemene vergadering van het NDN, die plaats grijpt op woensdag 14 maart 2012 te 16.45 u. in leszaal C1 van de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Universiteit Gent, H. Dunantlaan 2 – 9000 Gent

Agenda:

1. Goedkeuring van het verslag van de statutaire algemene vergadering van het NDN
van 16 augustus 2011.

2. Wijziging van de bestuurssamenstelling van het NDN


De voorzitter,                                                                         De secretaris,

Ghislain Duchâteau                                                  Dorothea Van Hoyweghen


Contact: info@netdidned.be - tel. 011 22 86 25        

_________________________________________________________________________________________________

Omhoog

Platform Taalbeleid Hoger Onderwijs Nederland & Vlaanderen

Visie- en ondersteuningstekst bij de Conceptnota “Samen taalgrenzen verleggen” van minister Smet rond het basis- en secundair Onderwijs in Vlaanderen 

vanwege de verenigingen Nederlands

- Netwerk Didactiek Nederlands (NDN)
- Vereniging Onderwijs Nederlands (VON)
- Lerarenopleiders primair onderwijs Nederlands en Nederlands als tweede taal (Lopon²)
- Platform Taalbeleid Hoger Onderwijs Nederland & Vlaanderen

26 januari 2012

Ter attentie van

- de heer Minister Pascal Smet, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Gelijke Kansen
- de betrokken leden van het Kabinet Smet
- de betrokken leden van de Administratie van het Departement Onderwijs en Gelijke Kansen
- de Vlaamse volksvertegenwoordigers, leden van de Commissie Onderwijs en Gelijke Kansen

Uit ons overleg met bovenstaande verenigingen kwamen bijgaande standpunten en vragen naar voor m.b.t. bepaalde punten van de conceptnota  “Samen taalgrenzen verleggen’.
Wij zijn er ons van bewust dat de besprekingen van de conceptnota  al in verscheidene fora hebben plaatsgevonden onder meer in de Vlaamse regering, de Commissie Onderwijs en Gelijke Kansen, de Vlaamse Onderwijsraad (Vlor). Wij weten ook dat de Administratie van het Departement Onderwijs en Gelijke Kansen van de minister opdracht heeft gekregen de prioritaire beleidsopties uit de nota om te zetten in actiepunten.

Wanneer wij u desondanks toch nog onze bedenkingen doorsturen, dan heeft dat alles te maken met het belang dat we als verenigingen Nederlands hechten aan kwaliteitsvol talenonderwijs in Vlaanderen. Wij willen er ook op wijzen dat (in weerwil van de positieve elementen die de conceptnota bevat) we in het ongewisse  blijven over de prioritaire beleidsopties die de minister met deze nota wil realiseren. Wij stellen ons bovendien  vragen over de ‘vrijblijvendheid van het onderwijsdepartement ten overstaan van de budgettaire implicaties’.

Aan de volgende veertien thema’s hebben wij bijzondere aandacht besteed:

1- Evaluatie van de uitvoering van de talennota van de vorige minister
2- De invulling van het begrip en de functionaliteit van het Standaardnederlands in het komende taalonderwijs
3- De herziening en versterking van de eindtermen voor Nederlands
4- Het talenbeleid en de inspectie
5- De onderwijsresultaten en de mogelijke opdracht van de visitatiecommissies
 met daarbij de aandacht voor de taalbeheersing van de docenten en de studenten
6- De drieslag taal in het Nederlands mbo – inspiratiebron voor eigen taalbeleid
7- Een startertoets bij het aanvatten van hoger onderwijs – zeker voor de lerarenopleidingen en een individuele bevraging naar taalleerbehoeften van de instromende studenten
8- De toetsing op scharniermomenten – door welke instantie? Algemeen of in de scholen zelf? Toetsing of doorlopende taalleerlijn? Taalportfolio?
9- Het onderwijs van het Frans en/of het Engels in het kleuter- en lager onderwijs
10- De taalbeleidscoördinator
11-  Inzichten m.b.t. de rol van de thuistaal
12 Het onthaalonderwijs in de basis- en secundaire school
13- Het vreemdetalenonderwijs
14- De aanpassingen aan de nieuwe beleidsopties van de curricula in de lerarenopleidingen en het nascholingsaanbod.

Lees de hele visie- en ondersteuningstekst

_________________________________________________________________________________________________

Omhoog

            
Implementatieconferentie Nederlandse Taalunie“Vernieuwingen in het onderwijs Nederlands. Hoe zorg je dat het werkt?” - Conferentiecentrum Bovendonk Hoeven (Nl.) 8-9 december 2011

Welkom

Stipt te 10.15 u. hield Linde van den Bosch, algemeen secretaris Nederlandse Taalunie, haar welkomstpraatje. Zij vertelde wat de bedoeling was van de conferentie en wenste ons een zinvolle tweedaagse toe.

De opening van de conferentie lag in handen van beide dagvoorzitters, de Nederlandse didacticus Jozef Kok en de Vlaamse didacticus Jan T’Sas.  Zij deden dat op een onderhoudende en uitnodigende wijze met daarbij de belangrijkste praktische schikkingen voor het conferentiegebeuren.

Inleiding

De conferentie werd dan ingeleid door prof. dr. Maarten Vansteenkiste van de Vakgroep Ontwikkelings-, Persoonlijkheids- en Sociale Psychologie van de Universiteit Gent. De titel van zijn voordracht was “Moetivatie of motivatie? De lerarenopleider en onderwijsbegeleider als motiverende coach.” Na een geleidelijke uiteenzetting over de motivatievormen belichtte de spreker de betekenis van oordeelkundig en empirisch observeren van motivatie in het onderwijsgebeuren. Daarmee verstrekte hij een psychologisch kader voor opleiders en leraren-begeleiders om hun concreet handelen aan op te hangen.

Workshoprondes

Tijdens de hele conferentie waren er vier rondes telkens twee per dag. Elke ronde bevatte drie workshops waaruit de deelnemers konden kiezen. 

In de namiddag van donderdag brachten de dagvoorzitters een rapportage uit de workshops en tussentijdse conclusies. Na de wissel kwamen in de bovenzaaltjes van de 3e verdieping een vijftal ‘Speeddates’ met posterpresentaties voor iedereen. Die werden telkens door kleine groepjes gedurende tien minuten achtereenvolgens bezocht. Donderdagavond leidde radioman Hein De Caluwé een gezellige en spannende quiz over taal. Het bleek achteraf dat de bar te middernacht onverbiddelijk dicht ging.

Vrijdagmorgen kregen we na de begroeting van de dagvoorzitters een inleiding van prof. dr. Gert Rijlaarsdam, ILO Universiteit van Amsterdam over “Onderzoek als basis en uitkomst van onderwijsverandering”.  Hij deed dat aan de hand van de verworvenheden van de laatste jaren rond het domein ‘Schrijfvaardigheid’. Jawel, zijn “old stuff” bleek toch wel heel waardevol te blijven.

Workshoprondes 3 en 4 hielden de deelnemers gedurende een hele poos in hun greep. Na de pauze brachten de beide dagvoorzitters opnieuw de samenvatting en de relevante conclusies in een viertal schema’s op het projectiescherm in de Congreskapel. Een denderend optreden van de sneldichteres Dominique Engers met een bijna onstuitbare resem van toepasselijke kwatrijnen over de conferentie plantte gedurende haar hele beurt een genoeglijke herkenningsglimlach op het gelaat van de deelnemers. Hanneke de Weger, onderwijsverantwoordelijke van de Nederlandse Taalunie, rondde af met een dankwoordje aan iedereen die heeft meegewerkt aan het welslagen van deze puik georganiseerde implementatieconferentie.

Substantieel voor dit verslag zijn de syntheses van de presentaties van de workshops en de posterpresentaties. We ontlenen de samenvattingen aan de handige brochure uit de deelnemersmap. Wij lopen daarmee wat vooruit op de conservering en de beschikbaarstelling van de inhoud en de conclusies van deze conferentie later op de portaalsite van de Nederlandse Taalunie Taalunieversum.

Workshopronde 1

- Excellentie in het literatuuronderwijs: omgaan met verschillen in de klas -
Theo Witte en Marlies Schouwstra – R.U. Groningen / UniC, Utrecht

Het literatuuronderwijs is bij uitstek een vakgebied waarin het op differentiatie aankomt. Sommige leerlingen krijgen van huis uit veel culturele bagage mee; andere leerlingen niet of nauwelijks. Sommige leerlingen lezen veel; andere weinig. Witte (2008) onderzocht de literaire ontwikkeling van leerlingen uit havo en vwo en ontwikkelde een instrument waarmee docenten in staat worden gesteld om meer maatwerk te leveren. Op het onderzoek is een deel van de doorlopende leerlijn literatuur gebaseerd.
Vanuit die achtergrond is een tweejarig trainingsprogramma ontwikkeld dat door 150 docenten Nederlands wordt gevolgd. Die helpen mee om een literatuurdidactische kennisbasis verder te ontwikkelen. De website bij uitstek daarvoor is www.lezenvoordelijst.nl  Daarbij doen ze onderzoek op hun eigen school naar:

• het competentieniveau en de literaire ontwikkeling van leerlingen;
• de didactische potentie van literaire teksten en opdrachten voor bepaalde niveaus;
• curriculumvernieuwing;
• implementatiestrategieën.

Het project maakt deel uit van de stimuleringsregeling Krachtig Meesterschap. Het wordt uitgevoerd door het UOCG (R.U. Groningen), in samenwerking met NGL en 5 scholen uit het voortgezet onderwijs.

Implementatievraag: Hoe kunnen voortrekkers binnen hun eigen school succesvol opereren?

Brochure 8

- “GEZOCHT: school met G-KRACHT” – Coachingstraject geïntegreerd werken rond geletterdheid in beroepsrichtingen -
Greet Goossens en Nora Bogaert – CTO Universiteit Leuven

In opdracht van de Vlaamse overheid biedt het Centrum voor Taal en Onderwijs (CTO) aan scholen met beroepsrichtingen het ondersteuningstraject G-KRACHT aan. In het traject worden leerkrachtenteams gestimuleerd om in een ruim aanbod aan functionele lees- en schrijfervaringen te voorzien die door jongeren als relevant worden ervaren met het oog op hun beroepsopleiding of voor de verwerking van informatie die in het buitenschoolse leven op hen afkomt. Het project heeft één centrale missie: werken aan een functioneel geletterde uitstroom uit het secundair (beroeps)onderwijs.
In 10 scholen is, samen met praktijkleerkrachten en leerkrachten algemene vakken (verzameld rond één klas/richting), een coachingstraject uitgewerkt met als startpunt de aanvang van de 2e graad (leerlingen vanaf 14 jaar). Op basis van een grondige beginsituatieanalyse op leerkrachten- en leerlingenniveau zijn de teams gedurende 2 jaar op gepersonaliseerde wijze gecoacht:

• er is gezorgd voor materialen en ondersteuning bij lesvoorbereidingen;
• er is gewerkt met klasobservaties, feedbackgesprekken, ervaringsuitwissellingen;
• er is samengewerkt met schoolexterne begeleiders.

Brochure 9

- Werken aan taal- en denkontwikkeling. Hoe leerkrachten basisonderwijs werken aan kwalitatief goede gesprekken met kinderen binnen het zaakvakonderwijs -
Sjouke Sytema en Anne-Christien Tammes – Marnix Academie, Utrrecht

De Utrechtse Onderwijsagenda streeft naar verbetering van de taalontwikkeling van kinderen. Naar aanleiding daarvan is het lectoraat Interactie en taalbeleid van de Marnix Academie (pabo) in Utrecht ontstaan. Het lectoraat onderzoekt welke interactiekenmerken sterk bijdragen aan de kwaliteit van gesprekken in de klas en hoe bijbehorende interactievaardigheden in een professionaliseringstraject voor leerkrachten kunnen worden opgenomen.
Enkele scholen werden benaderd om deel te nemen aan een pilottraining. Ze hadden al aan diverse taalverbeteringsprojecten gewerkt, maar wilden hun leerkrachtvaardigheden op het gebied van interactie, gekoppeld aan zaakvakonderwijs, nog verbeteren.

In deel 1 van de workshop brengen we een beeld van de opbrengsten van de trainingen. We laten aan de hand van leerkrachtreflecties en onderzoeksgegevens, zien hoe leerkrachten hun interactiegedrag veranderden.
In deel 2 schetsen we hoe de implementatie op 3 scholen is verlopen. Voor die 3 scholen was de opzet van de training gelijk. De training, verzorgd door kenniskringleden, bestond uit 5 bijeenkomsten met tussenliggende oefenperiodes. Tijdens die oefenperiodes vond een individueel coachingsgesprek plaats. In het professionaliseringstraject werd ingezet op betrokkenheid van leerkrachten. Leerkrachten formuleerden eigen leervragen aan de hand van een checklist. Eigen video-opnames werden binnen een veilige context besproken met de coach en met collega’s. Daarbij kwamen eerst succeservaringen aan bod; pas daarna werden tips gegeven. Er was ruimte voor diverse leerbehoeftes. Veranderstrategieën betreffen didactische vaardigheden, koppeling van taal- en zaakvakken en praktische verbinding van didactiek, visie en taalbeleid. Om beklijving te bevorderen werd aandacht besteed aan gezamenlijke visieontwikkeling. Die is immers essentieel voor taalbeleid. Daarbij werden de schoolleiding en de taalcoördinator actief ingezet en werd de aanpak voortgezet met een taalstuurgroep, met intervisiegroepen en d.m.v. netwerkbijeenkomsten.
Elk van de 3 scholen bracht eigen bijzonderheden met zich mee, zowel tijdens het intensieve deel van de training als tijdens de borgingsfase. Die bijzonderheden gaven aanleiding om bij de verdere implementatie met verschillende opties voor uitvoering en borging rekening te houden.
In deel 3 voeren we een discussie rond de volgende implementatiefactoren:

• de rol van schoolleiders;
• de waarde die scholen hechten aan taal- en denkontwikkeling;
• het eigenaarschap van onderwijsvernieuwing.

Brochure 10-11



Workshopronde 2

- De OVSG-toets als facilitator voor veranderingsprocessen -
Steven De Laet – Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeeschap vzw (OVSG)

In 2008 deed het OVSG een weliswaar beperkt onderzoek naar de mondelinge taalvaardigheid aan het einde van de basisschool. Daaruit bleek dat de luister- en spreeklessen weinig strategisch worden aangepakt en dat de leerlingen weinig reflecteren over de aanpak en het resultaat van het spreken en luisteren. Voor het OVSG was dat een signaal om hiervoor strategieën aan te wenden en om reflectie over de resultaten een specifieke plaats te geven in de toetsen. Ook wordt aan de school een reflectiedocument aangeboden om, n.a.v. de toetsen, de aanpak van het geboden onderwijs af te toetsen en om schoolspecifieke afspraken te maken om het onderwijs te optimaliseren.
In de workshop werd aangetoond hoe leerplanmakers en toetsontwikkelaars scholen kunnen aanzetten tot en ondersteunen bij veranderingsprocessen in hun taalonderwijs. Aandacht werd besteed aan visie en aan een concrete casus van een schoolbegeleiding.

Implementatievragen:
1. Wat te denken over de dubbele geadresseerdheid van die toets: enerzijds meten van leerlingen, anderzijds signaalfunctie naar leraren en scholen toe?
2. Kan een toets een facilitator zijn van een veranderingsproces?
3. Biedt het analyse-instrument voldoende mogelijkheden om diepgaan én breed te reflecteren?

Brochure 13



- Rotterdams (Taal)Effect -
Regine Bots, Paul Scharff en Hilde Hacquebord – CED-groep / Erasmiaans gymnasium, Rotterdam / R.U. Groningen, Diataal BV

Vanuit een groep schooldirecteuren van verschillende besturen kwam het initiatief om taalachterstanden in het voortgezet onderwijs te bestrijden. In de 2e helft van 2009-2010 is een projectgroep en een stuurgroep gevormd om te zien of een omvangrijk traject met 3 schoolbesturen en 55 schoollocaties haalbaar was. In april 2010 is afgesproken om daadwerkelijk samen te werken over de grenzen heen van de besturen. Het gaat om zichtbare resultaten op het gebied van verbetering van taalprestaties op alle betrokken locaties.

Om een gemeenschappelijk referentiepunt te hebben, gebruiken alle locaties van de 3 besturen, inclusief de locaties voor praktijkonderwijs, dezelfde toets: Diataal (Diatekst en Diawoord). De scores zijn onderling vergelijkbaar. De toetsresultaten zijn de basis voor vervolgacties. Door met elkaar uit te wisselen is er winst te halen. Omdat op meerdere momenten gemeten wordt en er uitwisseling plaatsvindt over wat er in de scholen gebeurt, zijn zinnige uitspraken mogelijk over de effectiviteit van de verschillende aanpakken die de scholen hanteren.

De resultaten op de toets Diataal bieden informatie over het instroomniveau van de leerlingen en over het uitstroomniveau aan het eind van het 1e en 2e leerjaar. De uitgewisselde rapporten geven inzicht in het stedelijke beeld van het tekstbegrip en de woordenschat van de huidige generatie brugklassers. Het gaat om 3 of om 2 meetmomenten. In totaal zijn de afgelopen maanden meer dan 4700 leerlingen getoetst met de A-versie van de Diataalinstrumenten. De B-versie is ook afgenomen. In 2011-2012 nemen alle klassen deel. Dat betekent 9400 leerlingen.

CED-Groep leidt de uitvoering van het project. Scholen ontvangen handelingsadviezen n.a.v. de toetsresultaten en adviseurs begeleiden de uitwisselbijeenkomsten tussen de scholen onderling. De onderzoeksafdeling van CED-Groep analyseert de data en schrijft de bestuurs- en stedelijke rapportages. De data geven veel gespreksstof in de scholen zelf en geven de vooruitgang weer die geboekt wordt.

Implementatievragen
1. Wat met de instroomgegevens?
2. Waarom zijn scholen wel of niet vooruit gegaan?
3. Binnen één school zijn er verschillen in vooruitgang tussen klassen. Hoe komt dat?
4. Zijn er aanwijzingen voor meer of minder geschikte interventies?

Brochure 14-15


- Lezen is niet alleen techniek. Aanpak, implementatie en resultaten van het leesinterventieproject ‘Lezen Is Top’ (LIST) -
Thoni Houtven en Anneke Smits – Hogeschool Utrecht / Windesheim Lerarenopleiding

Met LIST wordt gewerkt vanuit het betrokkenheidsperspectief van het lezen. Het doel van het leesonderwijs is immers niet het aanleren van een techniek. Het doel van instructie bij lezen is het ontwikkelen van gemotiveerde, strategische lezers die hun geletterdheid gebruiken om te leren en om te lezen voor hun plezier.

Het LIST-project loopt 3 schooljaren en werkt met een gelaagde projectstructuur. Het projectteam is verantwoordelijk voor de inhoud van het programma, voor de dataverzameling en feedback en voor de scholing van begeleiders. Die zijn verantwoordelijk voor de begeleiding van de scholen. Het project streeft naar verbetering van leesprestaties d.m.v. een combinatie van curriculumvernieuwing, verbetering van leerkrachtgedrag en verbetering van condities op schoolniveau.

Opbrengstgericht werken en datafeedback zijn belangrijke aspecten van de implementatiestrategie. De flinke resultaten en het enthousiasme van de leerlingen werken heel motiverend. Om zicht te krijgen op de implementatie worden observaties uitgevoerd en vragenlijsten afgenomen bij leerkrachten, interne begeleiders en schoolleiders. Bij de leerlingen worden toetsen en motivatievragenlijsten afgenomen.

In de workshop lag de nadruk op de implementatiestrategie en de discussie over de problemen daarbij.

Implementatievragen
1. Scholen zijn heel methodevast. Hoe doorbreek je dat?
2. Hoe ga je om met oude veronderstellingen en praktijken van leerkrachten die de implementatie van het project in de weg staan?

Brochure 16



Speeddates met posterpresentaties

- Functionele geletterdheid in het Voortgezet Onderwijs: scholen aan zet
Hedwig de Krosse en Cindy Teunissen - Expertisecentrum Nederlands

Het project zet in op het verbeteren van lees-, schrijf- en spellingvaardigheid in het vo. Twee interventieprogramma’s beogen om met strategietrainingen voor lezen, spelling en schrijven de taalvaardigheid van zwakke lezers en spellers geprotocolleerd te verbeteren.

- Het opleiden van taalontwikkelende leraren
Bart van der Leeuw - SLO Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling / LEONED

Taal speelt een sleutelrol in het onderwijzen en leren in alle vak- en vormingsgebieden. Vanuit die opvatting zou vakonderwijs zoveel mogelijk gedidactiseerd moeten worden als taalgericht vakonderwijs. Daarvoor zijn taalontwikkelende vakleraren nodig. LEONED beoogt alle opleidingssectoren daarbij te ondersteunen. Daartoe heeft het een digitaal kennisplatform opgebouwd met o.m. praktijkvoorbeelden van taalontwikkelend (vak)onderwijs, specificaties van taalcompetenties voor leraren, een kennisbasis voor de taalontwikkelende leraar. Sinds 2009 is dat kennisplatform beschikbaar: www.leoned.nl .

- Excellentie in het literatuuronderwijs - Omgaan met verschillen in de klas
Theo Witte - Rijksuniversiteit Groningen

Om een theorie te ontwikkelen over de literaire ontwikkeling van leerlingen baseerde Witte zich op geformaliseerde, door docenten gedeelde pedagogical content knowledge over verschillende niveaus van literaire competentie. Daarmee kan een empirische basis worden gelegd voor een meer gestructureerd curriculum voor het literatuuronderwijs. Er werd onderzoek gedaan naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de bovenbouw (klas 4-6). De resultaten zijn verwerkt in www.lezenvoordelijst.nl t.b.v. docenten en leerlingen ter advisering, keuze en verwerking van de boeken op de leeslijst van de leerlingen.


- Invoering taalbeleid op acht scholen. Wat werkt en wat niet?
Hella Kroon - Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS)

Deze poster baseert zich op een project, waarin onderzoek is gedaan naar de implementatie van taal- en rekenbeleid op 8 scholen. De poster gaat in op de bevindingen over taalbeleid. Hij laat do’s  en don’ts zien rond taalbeleid en suggereert een aantal praktische handvaten en instrumenten om taalbeleid in de klas zichtbaar te maken.

- De Woordfabriek: academische taal in het basis- en voortgezet onderwijs.
Karin Westerbeek en Olga Abell - Sardes

Met dit project komt schooltaal binnen een rijke context binnen in de basisschool. Die is belangrijk voor begrip in alle vakken, m.n. in de zaakvakken. Met De Woordfabriek krijgen leerlingen in groep 7 en 8 (in Vlaanderen: 5e en 6e leerjaar) in één week een interessante tekst met 10 schooltaalwoorden aangeboden. Die komen in die week bij andere lessen terug: bij een debat, een rekenles, een informatieverwerkingsopdracht, een schrijfopdracht.

Brochure 30-34


Workshopronde 3

- Implementatie op eigen kracht: werken met schoolinterne coaches -
Jozefien Loman – CTO Universiteit Leuven

Het project Kleutertaal in de scholengemeenschap De Speling in Genk werd gestart in september 2008. N.a.v. leerlingresultaten, observaties in de klassen en bevraging van het leerkrachtenteam koos men ervoor te focussen op het verbeteren van de mondelinge taalvaardigheid van vooral anderstalige kleuters en van kleuters met een lage sociaal-economische status. Het project streeft naar het optimaliseren van een krachtige taalleeromgeving door de leerkrachten van de klas. Daaronder wordt verstaan: "een positief en veilig klasklimaat, waarin leerlingen taal al doende leren door functionele en betekenisvolle taken uit te voeren en waarbij ze ondersteund worden in de interactie met hun leerkracht of medeleerlingen".

Scholen beslissen zelf om het project in te voeren. Een interne coach wordt in elke school opgeleid om met de leerkrachten aan de slag te gaan. Veel aandacht gaat uit naar observatie op de werkvloer en naar het voeren van coachinggesprekken.
In het schooljaar 2010-2011 werd een onderzoek opgezet naar de effecten van het project. Dat ging na:
- of de taalvaardigheid van kinderen is toegenomen;
- in welke mate leerkrachten een krachtige talleeromgeving kunnen realiseren en wat hun percepties daarover zijn;
- in welke mate coaches zich in staat achten om het implementatieproces te ondersteunen en hoe ze daarbij coachingsvaardigheden inzetten. Dat leidde tot concrete aanbevelingen.

Implementatievragen
1. Wat zijn de meningen over de beleidsaanbevelingen uit het onderzoek?
2. Welke mogelijkheden zijn er om schoolinterne coaches in te zetten bij andere implementatieprocessen?

Brochure 18

- Schoolbegeleidingen voor het convergent differentiëren in het model van directe instructie (ADI): continuïteit in de schakeling basisonderwijs (bao) – secundair onderwijs (so) voor Nederlands -
Ann Albrecht – GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (GO/PBD)

De werkgroep ADI zet de expertise uit trajecten voor ‘convergente differentiatie in het model voor activerende instructie’ gerealiseerd door de begeleiders voor het basisonderwijs om in een begeleidingsaanpak voor het secundair onderwijs. Aanleiding voor het project:

• nood aan meer continuïteit in de overgang van het bao naar het so;
• vaststelling in het bao dat convergente differentiatie een positief resultaat oplevert voor de leerlingen en de leerkrachten;
• vaststelling dat de leraren so vragen om een eenvoudige, haalbare manier om te differentiëren

Basis voor het project zijn expertise in het bao-begeleidingsteam, observatie van die praktijk in het bao vanuit het perspectief van het so, een studie en een proefproject. Maandelijks worden de resultaten en inzichten in de werkgroepen ADI gebundeld en wordt het projectplan voor de pilotscholen verfijnd.
Daaruit ontstaat een begeleidingstraject  waarin:
- didactisch met de leraren van de diverse vakken wordt gefocust op de relevante leerstof. Voor Nederlands gaat het om aan te leren taalstrategieën i.f.v. lezen, schrijven, spreken en luisteren.
- met de schoolleiding wordt gefocust op de samenwerking tussen de basisschool en de secundaire school en op de onderwijskundige opvolging van de klas- en intervisieresultaten.

De leraren krijgen begeleiding in de klas om vastgestelde knelpunten te overwinnen. Op schoolniveau is er begeleiding bij de materiaalontwikkeling en bij de uitwisseling van een door het hele team gedeelde didactiek inzake differentiatie. De schoolleiding kan de opbrengst van de uit intervisie verkregen inzichten en materialen doortrekken in het taalbeleid van de school.

De reflectie onder leerkrachten over hoe ze hun differentiatie op basis van deze cruciale criteria hebben ontworpen, genereert een verzameling van praktijkresultaten, maar leidt ook tot conclusies over de organisatie van de leerstof, opdat een optimale taalontwikkeling plaats zou kunnen vinden. Zo worden ook binnen de werkgroep ADI de belangrijkste aspecten van de begeleiding systematisch bevraagd en verwerkt in de projectplanning.

- Ontwerp-onderzoek als leeractiviteit -
André Koffeman, Jos Kappé en Sonja van Overmeeren – Universiteit Amsterdam / Almeerse Scholengroep / Helen Parkhurst, Almere

In de Almeerse Academische Opleidingsschool wordt al een paar jaar geëxperimenteerd met onderzoek voor en door docenten. Wat begon om docenten voor te bereiden op hun rol als begeleider van onderzoekende lio’s, is uitgegroeid tot een beproefde manier om ervaren docenten weer aan het ontdekkend leren te krijgen. De kern is dat de docenten zelf een ‘taai’ probleem inbrengen: een punt waar ze al lang tegenaan lopen en dat te complex is voor een directe oplossing. De docenten onderzoeken het probleem door het vanuit verschillende invalshoeken te benaderen en daarbij vragen te stellen aan de theorie (wat is hierover bekend uit bestaand onderzoek?) en aan de praktijk (hoe zit dat bij mij op school?). Pas als er een heldere diagnose is, ontwerpen ze een oplossing én een manier om te toetsen of die oplossing ook daadwerkelijk het probleem heeft weggenomen of verkleind.

Het onderzoek gebeurt in kleine groepjes die begeleid worden door een collega die vaker ontwerponderzoek heeft gedaan en door iemand van de universiteit. De eerste zorgt voor de organisatie en facilitering en houdt de motivatie goed in de gaten; de tweede zorgt voor voldoende intellectuele uitdaging en ondersteuning bij het onderzoeksdeel. De onderwerpen variëren van het verhogen van leesvaardigheid tot het organiseren van taalbeleid.

Implementatievraag
Hoe krijg je mensen zo ver dat ze over de drempel stappen? Hoe maak je ze enthousiast voor iets waar ze veel tijd in moeten stoppen zonder garantie op succes?

Workshopronde 4

- Vernieuwing in het basisonderwijs en in de eerste graad van het secundair onderwijs vanuit één visie, met focus op taalbeschouwing -
Marleen Lippens en Bart Masquillier – Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (VSKO)

Er zijn nieuwe eindtermen taalbeschouwing voor het basisonderwijs en de 1ste graad van het secundair onderwijs. Welke rol spelen de begeleidingsdiensten in de implementatie hiervan op zowat 2000 basisscholen en secundaire scholen? Met welke aspecten moet rekening worden gehouden?

In de workshop kregen de deelnemers een staalkaart aangeboden van begeleidings- en nascholingsinterventies op het niveau van pedagogische begeleiders, individuele leraren, schoolteams, hogescholen, uitgevers, materiaalontwikkelaars, nascholers… Ook werden de effecten van de implementatie bij de leerlingen van het bao besproken op grond van metingen via landelijke proeven. Verder deelden de begeleiders en de nascholers hun praktijkervaringen met het implementatietraject mee.

Implementatievragen
1. Wat kan verbeterd worden om alle scholen mee te nemen in het implementatieverhaal?
2. Wat is nodig om in een implementatietraject didactische vernieuwing tot stand te brengen?
3. Hoe ga je om met overtuigingen van deelnemers, die toch menen dat ze het curriculum moeten realiseren?
4. In welke mate moet methodeontwikkeling en implementatie samenvallen?
5. In hoeverre is de leraar uitvoerder of ontwikkelaar?

Brochure 23

- Het OTAW-project: Werken aan opbrengstgericht taalonderwijs in Amsterdam-West -
Karen Slot en Folkert Kuilen – Marcant College, Amsterdam / Universiteit van Amsterdam

Het projectdoel is zicht te krijgen op de oorzaken van de ontoereikende taalbeheersing van leerlingen vo en om hun taalvaardigheid te verbeteren. Op verzoek van 14 scholen voor vo volgt de UvA de taalontwikkeling van de leerlingen gedurende 4 jaar met behulp van Diataal.

Dit jaar namen meer dan 1000 leerlingen deel. Ze functioneren op het niveau praktijkonderwijs, vmbo, havo en vwo. Uit een voormeting bleek dat de leerlingen bij het binnenkomen van het vo een (te) laag taalvaardigheidsniveau hebben. Interviews en observaties in de klassen leverden de kenmerken van de betrokken scholen op, hun docenten en leerlingen en de uitgevoerde interventies op het gebied van taal. Die kenmerken worden in verband gebracht met de taalvaardigheid van de leerlingen. Zo mogelijk worden daarbij aanbevelingen m.b.t. het taalonderwijs geformuleerd die tot verbetering van de taal- en leerprestaties moeten voeren. Ook basisscholen in Amsterdam-West en andere scholen vo tonen belangstelling om bij het project aan te sluiten.

Studenten en medewerkers van de UvA en een projectcoördinator vanuit de vo-scholen begeleiden het geheel. Taalcoördinatoren en docenten Nederlands spelen een belangrijke rol. Ook het (midden)management van de scholen is actief betrokken o.m. door deelname aan de presentaties en aan de studiedag.

Wat met de veranderstrategie? Er is sprake van de start van een learning community. De samenwerking stoelt op drie sleutelwoorden ‘transparantie’, ‘meten’ en ‘groei’ die gezamenlijk in de praktijk worden gebracht. Dat gebeurt door overleg over interventies in de scholen, analyse van de resultaten en door per school het interne proces te versterken.
Het schooljaar wordt afgesloten met een feestelijke studiedag rond het thema ‘De ideale taaldocent voor Amsterdam-West’.

In de workshop werden het project en de onderzoeksresultaten gepresenteerd, werd stilgestaan bij de strategieën daarvoor gebruikt, bij de concrete uitvoering en bij de learning community OTAW;

Implementatievragen
1. Welke voorwaarden zijn nodig om een succesvolle aanpak van het taalonderwijs op de ene school over te dragen naar een andere school? Hoe borgen we dat de succesfactoren van het taalonderwijs centraal blijven staan en dat leerkrachten zich niet ‘bedreigd’ voelen door de tegenvallende resultaten van het onderwijs?
2. Hoe slagen we erin om het project uit te rollen naar de basisscholen die de leveranciers van de brugklasleerlingen vormen én naar vo-scholen elders?
3. Is het mogelijk om leerlingen en studenten een actieve rol te geven binnen het project?
4. Aan welk profiel moet een docent Nederlands voldoen in Amsterdam-West? Hoe geven we dat profiel vorm en waarborgen we de kwaliteit?
5. Wat is nodig om de gewenste interventies, voortkomend uit het onderzoek, daadwerkelijk in de praktijk te brengen?

Brochure 24-25

- De vernieuwingen van het Surinaamse basisonderwijs-curriculum -
Lystra de Vlugt-Tuinfort, Oesha Sewnath en Mieke Smits – Richenel Slooteschool, Paramaribo / Stichting Scholengemeenschap Arya Dewaker, Paramaribo / Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), Enschede

Zoals in Nederland en Vlaanderen leven in Suriname de volgende wensen:
- dat er voor alle kinderen onderwijs is dat  bereikbaar is en dat aan alle kinderen gelijke kansen biedt
- dat het onderwijs de leerlingen de ruimte biedt om zich in alle veiligheid te ontwikkelen
- dat er onderwijs is om de eigen creativiteit te leren gebruiken om zich uiteindelijk zelfstandig in een dynamische samenleving te kunnen bewegen
- dat binnen het onderwijs ook leraren de ruimte krijgen om zich professioneel te ontwikkelen en om zelfstandig en zelfverantwoordelijk te handelen in de praktijk.

Om dat te realiseren werd in 2009 het Minovplan, het sectorplan onderwijs, neergelegd. Daarbij is in het onderwijs van Suriname een verschuiving nodig van statisch naar meer dynamisch onderwijs, van hiërarchisch georganiseerd naar dialogisch onderwijs.

Verder is veel meer aandacht nodig voor het leren van het Nederlands als tweede (derde of vierde) taal. Het Nederlands is immers in Suriname de officiële onderwijstaal.  Een grote groep spreekt het Nederlands niet of onvoldoende om het onderwijs te kunnen volgen.

Zo houdt de uitdaging in niet alleen het (taal)onderwijs te vernieuwen maar ook te zorgen voor een echte cultuuromslag. Sinds september 2009 ondersteunt SLO het onderwijsveld in Suriname met de vernieuwing van haar onderwijs. SLO werkt al meteen vanaf het begin met breed samengestelde groepen, waarin zoveel mogelijk onderwijsbetrokkenen zijn vertegenwoordigd: leidsters/leraren, inspecteurs, opleiders, begeleiders, curriculumontwikkelaars van het Ministerie van Onderwijs. Alle betrokkenen samen dragen verantwoordelijkheid voor het (her)ontwikkelen, uitvoeren en evalueren van het onderwijs. Dat is niet eenvoudig omwille van de sterk hiërarchische structuur. Met elkaar in gesprek gaan is niet heel vanzelfsprekend, eigen creativiteit inzetten evenmin. Na ruim twee jaar samenwerken evenwel begint de vernieuwing vorm te krijgen. De leerlijnen van een elfjarig basiscurriculum zijn uitgezet. Het kleutercurriculum is intussen volledig herzien en geïmplementeerd. Een begin werd gemaakt met de herziening van de methodes voor groep 3.

In deze workshop kwamen de vernieuwing van het kleutercurriculum en de implementatie ervan aan de orde. Ingegaan werd op de uitgangspunten van het project. Daarna kwamen de ervaringen van twee Surinaamse kleuterleidsters, die inmiddels ook zijn opgeleid als mastertrainers en praktijkcoaches aan de orde. En de knelpunten werden niet uit de weg gegaan.

Implementatievraag
De onderwijsvernieuwing in Suriname is niet alleen gericht op de onderwijsinhoud zelf maar ook op een cultuuromslag. Hoe zorg je ervoor dat beide aspecten gelijktijdig aangepakt worden en dat alle onderwijsbetrokkenen elkaar verstaan?

Brochure 26-27

Afsluiting

De toegewijde dagvoorzitters zorgden heel vlug voor heel wat conclusies, die uit de conferentie voortkwamen. Zij formuleerden ze voornamelijk in sleutelbegrippen voor de deelnemers.

Sleutelbegrippen

Vernieuwing doen slagen

• Blijf dicht bij de praktijk, werk IN de klas
• Vertrek vanuit (gedeeld!) probleembesef
• Gebruik objectieve data als startpunt – cijfers en kwalitatieve oordelen zijn er ook voor jezelf
• Verwerf steun van de schoolleiding
• Modelleren, werken met modelscholen
• Het Repelsteeltje-effect: het onbewuste expliciteren, benoemen, beheersen
• Procesgericht empathisch coachen, gericht op groei/ontwikkeling
• Bottum-up werken (maar hoe doe je dat?)

Vernieuwing vasthouden 1

• Uitzoomen en verbreden:
• Van klein naar groot, van specifiek naar algemeen
• Van idee naar idee in visie
• Van eigenaarschap naar gedeeld eigenaarschap
• Van klas- of schoolcijfers naar referentiedata
• Van een profiel voor de taalleraar naar een taalgericht profiel voor elke leraar
• Werk altijd op verscheidene niveaus
• Bouw verder op eigen leerpunten/knelpunten/weerstanden
• Maak externe begeleiding intern
• Neem voldoende tijd om vernieuwing te verankeren
• Indien geld een rol speelt: zoek commerciële partners

Vernieuwing vasthouden 2

• Gelijkwaardigheid tussen partners: onderzoekers, leraren en opleiders
• Lerende leraar krijgt later lerende leerlingen
• Vernieuwing gebruiken om verder te professionaliseren
• Van routineprofessional naar superprofessional: morgen beter + samen (!)
• Goede dingen reactiveren en uitdiepen
• Scholen coachen in vernieuwing
• Interne expertise en enthousiasme detecteren en inzetten
• Ontwerp flexibele sjablonen waarmee verscheidene scholen aan de slag kunnen
• Betrek andere lerende partners, bv. studenten, lerarenopleiders, ouders
• Communiceer altijd welke de verwachtingen zijn
• Reflectie: wat zijn gewenste interventies om te vernieuwen?

De programmacommissie bestond uit:
Nora Bogaert, Wilfried de Hert, André Mottart, Laura Punt, Gert Rijlaarsdam, Atty Tordoir, Jo van den Hauwe, Hilde Vanderheyden, Karin Westerbeek.

De Nederlandse Taalunie garandeerde een tot in de puntjes perfect verzorgde organisatie van deze tweede implementatieconferentie. Daarvoor zorgde Hanneke de Weger, die het onderwijsdomein binnen de NTU behartigt, samen met Steven Vanhooren, Debby de Hoog en Elise Roders.

Hanneke de Weger sloot de conferentie met een dankwoord tot allen die meegewerkt hebben aan het welslagen van dit verdienstelijk gebeuren voor het onderwijs Nederlands in Nederland, Vlaanderen en Suriname.

Brochure: "Vernieuwingen in het onderwijs Nederlands. Hoe zorg je dat het werkt? - Samenvattingen workshops en
posterpresentaties".

Tekstbewerking en foto's: Ghislain Duchâteau

_________________________________________________________________________________________________

Omhoog

HSN 25 Den Haag – 25-26-11-2011 Verslag van de jubileumconferentie

Inleiding

Tussen 9 en 10 u. stroomden op vrijdagmorgen 25 november 2011 dames en heren collega’s geëngageerd in de didactiek van het Nederlands over het grote plein achter het station Haags Spoor naar de ingang van de Haagse Hogeschool. Bij de aanmelding kregen ze een map met informatie en de dikke congresbundel met 302 bladzijden in de handen gestopt. Na een kopje koffie of thee en na een gezellig babbeltje met vele bekenden trokken ze naar de aula voor de opening.

Opening

Programmavoorzitter HSN-25 Amos van Gelderen gaf meteen het woord voor het welkom aan directeur Berry Minkman, directeur academie ESCM van de gastinstelling. Met de tekst van de nieuwsflits van het Netwerk Didactiek Nederlands herdacht André Mottart, voorzitter van de Stichting Het Schoolvak Nederlands, samen met de aanwezigen de pas overleden didacticus Nederlands Jan Sturm. Felicitaties voor de 25 jaar HSN-conferenties kwamen van Linde van den Bosch van de Nederlandse Taalunie en van een vertegenwoordigster van de Stichting Lezen Nederland. Karel Soudijn bracht een treffend en prettig Poëtisch Intermezzo. Elk om beurt riepen dan Helge Bonset vanuit de Nederlandse invalshoek en André Mottart vanuit de Vlaamse beleving die 25 jaar HSN-conferenties en hun betekenis in herinnering. Ze werden vanaf 1986 tot en met 2011 afwisselend georganiseerd in een hogere onderwijsinstelling in Nederland en in Vlaanderen en altijd voor een gemengd publiek van Nederlandse en Vlaamse belangstellenden.

Programmacoördinator Amos van Gelderen	Karel Soudijn: poëtisch intermezzo
Helge Bonset	André Mottart, voorzitter HSN

Naast de herdenking van de Nijmeegse didacticus Nederlands Jan Sturm onthouden we toch vooral wat Linde van den Bosch de aanwezigen in de aula meegaf over het Nederlands, zijn onderwijs en zijn evolutie.

Linde van den Bosch, algemeen secretaris van de Nederlandse Taalunie

We citeren:

“Uw vak is bij uitstek maatschappelijk relevant.

Maar … dat betekent óók dat iedereen er een mening over heeft. En dat maakt dat u als leraar Nederlands vrijwel voortdurend onderwerp van discussie bent. Bijna steevast horen we:
 “Ze kunnen niet meer schrijven zonder fouten, ze kunnen niet meer spellen. Ze schrijven en praten slordig, een boek lezen ho maar. En – komt er dan impliciet of expliciet achteraan – dat is hun schuld”.
En dan wordt de vinger naar ú uitgestoken.

Dat komt ervan als u zo’n belangrijk vak kiest. U krijgt te horen dat u strenger op moet treden. En dan moet u op uw beurt maar weer genuanceerd zien te blijven. Want hoe zit dat nou met die taalvaardigheid? Gaat die nou echt zo hard achteruit? En op alle fronten? Of is er nog wat anders aan de hand?”

Met die spelling loopt het alleszins niet zo’n vaart als vrijwel doorgaans wordt gedacht.

“Wat we wél nog eens bevestigd kregen is: er wordt meer geschreven dan ooit, zij het niet met pen en papier. Een persoonlijke brief is niet meer dan een kleinood dat in een doos bewaard blijft voor de kleinkinderen. Het gros van de geschreven teksten heeft vandaag de dag de vluchtigheid die tot voor kort was voorbehouden aan het gesproken woord. En een nette afwerking uit respect voor de lezer is lang niet altijd meer aan de orde.

Is dat erg?
De tijd staat niet stil. Onder uw leerlingen zit de avant- garde van de spraakmakende beroepsbevolking van de volgende decennia. En die hebben andere gewoonten dan hun ouders en zijn zeker niet van al hun normen gediend. Zo hoort het ook. Daardoor spreken intellectuelen geen Latijn meer en zeggen mijn medewerkers ‘jij’ tegen mij.”

En over de passende taalvorm.

“Wat ik hiermee vooral wil zeggen is dat u als leraar Nederlands niet alleen de taak hebt om de leerlingen de standaardtaal bij te brengen in woord en geschrift. Al moet ik er bij zeggen dat dat heel, heel belangrijk is. Vergeet niet dat voor veel leerlingen de school de eerste plaats is waar zij in aanraking komen met de standaardtaal.
Maar, van u wordt tevens verwacht dat u de leerlingen zoiets bijbrengt als - ik noem het maar even - taalmanieren. En dan moet u als leraar er ook nog eens achter zien te komen wélke taalmanieren vandaag relevant zijn. Want in welke situatie is verzorgd taalgebruik cruciaal? Wanneer is het gebruik van Standaardnederlands gepast? Wanneer is het juist raar? Wanneer ben je beter af met straattaal, dialect, SMS-taal of een regionaal accent?” …
"Waar stellen we de norm voorop? Waar geven we de voorkeur aan de maatschappelijke trend?”

En daarmee gaf de algemeen secretaris van de Nederlandse Taalunie de aanzet tot reflectie over het Nederlandse taalgebruik. Dat taalgebruik en het onderwijs van onze taal heeft vele facetten en die veelheid konden we ervaren in de tien stromen en de tientallen presentaties van deze conferentie. De deelnemers konden vlug op grond van het programma of op basis van de abstracts uit de congresbundel hun eigen conferentietraject kiezen.

Uit het drieluik:

Na de plenaire opening volgden drie subplenaire lezingen:

- Aandacht voor digitale geletterdheid: een nieuwe uitdaging voor het onderwijs – Jeroen Clemens en Amber Walraven

- “Lezers snakken naar authenticiteit”. De kunst van het verleiden met boeken – Lydia Rood, John Schrijnemakers en Kris Demey

- Academisch schrijven in voortgezet en hoger onderwijs; effectieve didactiek en zelfbeoordeling van studenten – Gert Rijlaarsdam, Martine Braaksma en Michel Couzijn, Mariette Raets en Wilma van der Westen

Zelf kozen we het academisch schrijven.

Gert Rijlaarsdam, Martine Braaksma en Michel Couzijn tonen lesmodellen voor het schrijven van argumentatieve en uiteenzettende teksten, gebaseerd op onderzoek door leerlingen. Mariet Raedts toont hoe studenten in hun eerste jaar aan de universiteit leren effectief korte syntheses te schrijven van onderzoeksliteratuur. Wilma van der Westen toont een tussenproduct van een instrument voor zelfbeoordeling dat (aankomende) studenten  kunnen gebruiken voor een diagnose van hun eigen schrijfvaardigheid (Congresbundel XXIX)

Gert Rijlaarsdam	Martine Braaksma	Michel Couzijn

Mariet Raedts	Wilma van der Westen

Bijgewoonde sessies:

Vr. 14 – 14-50
Taalonderwijs IS onderwijs in nieuwe media. De docent Nederlands als gids in de digitale wereld – Frans Schouwenburg



Waarom zou nu juist de docent Nederlands niet de persoon zijn die het ankerpunt is in de school als het gaat om expertise op het gebied van moderne communicatie? … Dat taal het gereedschap is waarmee door de eeuwen heen mensen met elkaar communiceren, is altijd zo geweest. Daar is het schoolvak Nederlands omheen gebouwd. En als je nu kijkt naar de tegenwoordig veel besproken 21st Century Skills, of in nog beter Nederlands ‘vaardigheden voor de 21ste eeuw’, dan valt er iets op. … Kijkt u maar mee: samenwerken, communiceren, problemen oplossen, kritisch denken, creativiteit, sociaal-culturele vaardigheden, ict-geletterdheid. Het gaat allemaal over uw vak!! De oproep is daarom: docenten Nederlands, richt u op en ga uw collega’s en leerlingen voor als gids in deze verwarrende tijden!

• Willen ze twitteren? Daag ze dan uit tot het maken van berichten van 140 tekens van hoogstaand literair gehalte.
• Willen ze straks een baan? Werk dan tijdens de uren Nederlands aan het meest doeltreffende profiel ooit. Laat het een cv zijn, zoals ze nergens op het internet te vinden zijn.
• Willen ze meer creativiteit? Daar hebben we een schat van eeuwen Nederlandse schrijvers en dichters die hen kunnen inspireren.
• Willen universiteiten en werkgevers jongeren met een kritische geest? Waar anders dan bij het vak Nederlands leren ze dat? Leer ze kritisch kijken naar al die slappe Google-resultaten. Leer ze hoe ze met een doeltreffende analyse de beste zoekresultaten kunnen gebruiken. Leer ze hoe ze een vraag kunnen uitzetten via Twitter. Het zal u verbazen hoe snel en behulpzaam de Twittergemeenschap reageert. Ook voor uzelf trouwens. …

Kijk met uw sectiegenoten naar de vele bronnen die er al voor u zijn op sites, zoals Wikiwijs (www.wikiwijs.nl) of de community van Digischool (www.digischool.nl). Met een frisse kijk op die zaken en wellicht een herschikking van uw programma, met het betrekken van uw leerlingen die u precies vertellen welke mogelijkheden er zijn en met een open blik op de ontwikkelingen rondom taal en communicatie, bent u de persoon in de school die de komende jaren ict-geletterdheid in Nederland naar een hoog niveau tilt.

De pp-presentatie van Frans Schouwenburg bereikt u door hier te klikken.

(Congresbundel 246-247)

Vr. 15 – 15.50
Taalkrachtige lerarenopleiding – Onderzoek naar de positie van de (aankomende) docent Nederlands -
Johanna van der Borden en Mieke Lafleur

In juli 2009 is de kennisbasis Nederlands officieel vastgesteld. De Hogeschool Utrecht is dan gestart met de implementatie van de kennisbasis in de tweedegraads lerarenopleiding Nederlands. Ook diende het Referentiekader Taal en Rekenen uit 2009 als leidraad voor de curriculumherziening.

Docenten Nederlands krijgen binnen het kader van taalbeleid ook de rol van taalcoach: ze ondersteunen en begeleiden de collega’s van andere vakken in het geven van taalgericht vakonderwijs.

In dat verband voerde de lerarenopleiding Nederlands Hogeschool Utrecht onderzoek uit naar de rol van de docent Nederlands in taalgericht- en taalontwikkelend (vak)onderwijs via een literatuuronderzoek naar noodzaak en nut van taalontwikkelend (vak)onderwijs, naar de opvattingen over rol en taal van de docent Nederlands, naar afbakening in rol en taken met docenten andere vakken en naar de competenties die nodig zijn als taalexpert en taalcoach. Sleutelbegrippen van een taalgerichte didactiek blijven ‘contextrijk vakonderwijs’, ‘interactie’ en ‘taalsteun’. Naast het onderzoek werden de studenten ook bevraagd naar hun visie op de thematiek. Zij blijken nog vast te zitten aan de smalle basis van taalonderwijs met spelling en grammatica. De brede opvatting moet hun worden bijgebracht.

Competenties voor de rol van taalexpert zijn ‘deskundigheid op het gebied van taal’, ‘(tweede)taalverwerving’, ‘taalontwikkeling en taaldidactiek’, ‘visie op taal en taalleren’, ‘vaardigheden in het ontwikkelen van een taalleerlijn en van taalontwikkelend lesmateriaal’, ‘het beschrijven van taaltaken bij andere vakgebieden’. Competenties van de taalcoach liggen op het terrein van de competentie ‘samenwerken met collega’s’: kennis, inzicht en vaardigheden op het gebied van draagvlak creëren, overtuigen, begeleiden, ondersteunen en strategisch handelen met daarbij ‘geduld’, ‘doorzettingsvermogen’, ‘creativiteit’ en ‘enthousiasme’.

Vanuit die verworven inzichten heeft de Hogeschool Utrecht de cursus ‘Van Taalexpert naar Taalcoach’ ontwikkeld en aan het curriculum Nederlands 2010-2011 toegevoegd. Uitgangspunten waren die in ‘Drieslag Taal’ (Bolle 2009) en die in ‘Open ogen in de kleurrijke klas (Hajer 2007).

Binnen die cursus ontwerpen de studenten een poëzieles volgens het principe van taalontwikkelend vakonderwijs, analyseren lesmaterialen van andere vakken op taaldrempels, zetten de eerste stappen als taalcoach door coachinggesprekken te observeren op de site van het Platform Taalgericht vakonderwijs en van LEONED. Ook observeert elke student twee keer een student van een ander vak tijdens de les en voert hij daarna een coachinggesprek met hem.

Op grond van de bevindingen wordt de cursus later bijgewerkt. Ook in andere cursussen wordt later explicieter gewerkt aan de expertrol van de student Nederlands en wil de Hogeschool Utrecht studenten van alle lerarenopleidingen  betrekken in taalontwikkelend onderwijs.

(Congresbundel 124-129)

Vr. 16.30 – 17.20
Talige begeleiding van eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs: eerst de kosten, dan de baten! –
Lieve De Wachter en Jordi Heeren

Academiejaar 2010-2011: 1200 eerstejaarsstudenten van 4 faculteiten waaronder de richting Geschiedenis van de Letteren aan de K.U. Leuven legden een academische taalvaardigheidstest af. Ze was gericht op talige strategieën bij de studenten. 87% van de niet-geslaagden in de test slaagden ook niet voor de examens van januari.

Voor het academiejaar 2011-2012 vormt het resultaat voor de niet-geslaagden het begin van een taalbegeleidingstraject. Dat gebeurt aan het Interfacultair Instituut voor Levende Talen (ILT) in samenwerking met de studentenbegeleiding van de faculteiten, de monitoraten. Er zijn monitoraatsessies en algemene taalsessies gegeven door het ILT. Daarbij is er de elektronische leeromgeving ‘TaalVaST’ met voor de studenten zowel theorie als oefeningen. De inhoud van de begeleidingsinstrumenten werd gebaseerd op de resultaten van een behoefteanalyse bij elke student, zodat de focus van de begeleiding duidelijk omgrensd kon worden. Struikelblokken zijn de opbouw en de samenhang van een tekst en het voeren van een neutrale en objectieve stijl.

Het digitale leerplatform ‘TaalVaST’ wil laagdrempelig blijven door aangepaste terminologie, gecontextualiseerd materiaal en een aantrekkelijke lay-out. De theorie is beknopt gehouden en elke keer samengevat in een schema of een tekening.

Zie het Schema van de begeleiding bij de opleiding Geschiedenis

 (Congresbundel 129-134)

Vr. 17.30 -18.20
Prezi of  PowerPoint? Of gebruik je liever niets? – Jordi Casteleyn

In het onderwijs in Vlaanderen wordt het belang van onderzoekscompetenties van leerlingen erg beklemtoond. Ze moeten zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken. Naast de rapportage in een schriftelijk werkstuk moeten de leerlingen hun onderzoeksresultaten vaak mondeling presenteren.

Over die mondelinge presentatie bestaat nogal wat onduidelijkheid. Voor veel lesgevers staat presentatiesoftware gelijk met PowerPoint en dat levert soms negatieve resultaten op. Andere softwarepresentatie op de markt met evenwaardige resultaten zijn b.v. Keynote, OpenOffice Impress en Prezi.

Een presentatie met PowerPoint brengt vaak overvolle dia’s, storende animaties en sprekers die alles van op de dia aflezen. PowerPoint blijkt geen impact op de uiteindelijke schoolprestaties te hebben.

Een PowerPoint-presentatie om goed te zijn moet volgens The Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML) (Mayer 2009) informatie bevatten vanuit auditieve én visuele weg. Om goed te zijn moet ze informatie bieden volgens de volgende principes:
1. Gebruik zowel tekst als beelden
2. Kies voor beelden die bij de tekst passen
3. Toon tekst en beelden tegelijkertijd
4. Zet die tekst en beelden dicht bij elkaar
5. Beperk wat je communiceert
6. Voeg audio toe aan beelden (als er geen tekst is)

Ook hand-outs en omgevingen voor e-learning kunnen van die principes profiteren.

In april 2009 verscheen Prezi (zie www.prezi.com/about). Het werkt met een heel groot canvas. Je kan ook in- en uitzoomen op delen van dat canvas en die onderdelen in frames groeperen. Met wat knip- en plakwerk kan je met PowerPoint een gelijkaardig resultaat verkrijgen, maar Prezi stimuleert daarbij het gebruik van graphic organizers. Dat zijn combinaties van woorden met niet-talige elementen als symbolen, pijlen, lijnen, kleuren… Zie b.v. mindmaps en concept mapping. Zij zijn een uitstekende manier om informatie te verwerken. Prezi heeft daarbij ‘flash’ als basis en dat maakt de overgangen in de presentatie indrukwekkend.

Uit vergelijkend onderzoek met kennistests blijkt evenwel dat men uit Prezi en PowerPoint zowat evenveel informatie haalde. Leerlingen met een sterk ruimtelijk inzicht en geringe voorkennis van de leerstof ervaren de positieve invloed van presentatiesoftware, terwijl sterk talige studenten dat minder voelen. Lessen met nieuwe media zullen op langere termijn beter gewaardeerd worden en een positief effect hebben op de motivatie en mogelijk op de resultaten van de leerlingen.

In elk geval kan men beter altijd de principes van CTML toepassen tijdens de lessen zowel door de leerkracht als door de leerlingen. Dat alles impliceert dat het vak Nederlands, naast aan teksten, ook aandacht aan gebruik van beelden zal moeten besteden.

Zie ook ‘Presenteren met Prezi’, Hedwyg van Groenendaal – sept. 2010

(Congresbundel 256-259)

Voor de gezelligheid

Zoals dat bij een jubileumconferentie past werd de vrijdag na het jubileumdiner afgesloten met cabaret goeddeels rond het onderwijs en het onderwijs Nederlands. Kiki Schippers en Jan Beuving ondersteund door de onvermijdelijke pianist brachten een sprankelende vertoning: leuk, expressief, verfijnd, vol gezellige humor. Opmerkelijk was dat ze een competitie inlasten waarbij het publiek aan de hand van de lectuur van de eerste alinea van een bekende roman de titel en de auteursnaam moest geven. René van de Kraats bleek veruit de beste literatuurkenner te zijn en kreeg als winnaar het verdiende applausje. 

Zat. 10 – 10.50
Leerlingen 'opleiden' tot peer-beoordelaar bij een debat – Yke Meindersma en René van de Kraats

In het examenprogramma 2007 bestaat het domein mondelinge taalvaardigheid uit eindterm 4: “De kandidaat kan ten behoeve van een voordracht, discussie of debat (ter keuze van de school):
- relevante informatie verzamelen en verwerken;
- deze informatie adequaat presenteren met het oog op doel, publiek en gespreksvorm;
- adequaat reageren op bijdragen van luisteraars of gespreksdeelnemers”.

In de bovenbouw van havo/vwo kan in het schoolexamen getoetst worden in de vorm van een presentatie, discussie of debat. Een debat, hoe doe je dat? Hoe organiseer je het onderwijs in debatvaardigheid en hoe organiseer je toetsing en beoordeling van een debat?

Beoordelingscriteria tijdens de debatlessen worden samen met de leerlingen ontwikkeld. Ze worden vervat in een observatieformulier of criterialijst. Tijdens de debatlessen worden de leerlingen opgeleid tot medebeoordelaars. Docent en medeleerlingen treden op als observator. Leerlingen worden zelf als debater op die in de klas ontwikkelde criteria beoordeeld en gebruiken die in hun rol als peer-beoordelaar.

De docent begeleidt de leerlingen bij het expliciteren van de criteria. Dat gebeurt na het observeren van debatbeurten die op het internet te vinden zijn en na het observeren van debatbeurten in de klas uitgevoerd. Bruikbare filmpjes zijn te vinden op www.debatinstituut.nl/onderwijs of bijvoorbeeld http://www.schooltv.nl/eigenwijzer/project/2994081/debatteren/2994087/home/

Leerlingen ontdekken gaandeweg wat een debater tot een goede debater maakt.* Ze oefenen dan met feedback geven op basis van de criteria en oefenen met beoordelen.
Bij voorkeur hanteren we de criteria die Braet (1995) gebruikt voor het beoordelen van schrijfvaardigheid:
1. is de inhoud doelgericht;
2. is de opbouw helder en logisch;
3. is het taalgebruik correct en passend?
4. is de presentatie verzorgd?
Soms gebruiken we de driedeling: ‘vorm’ (opbouw, taalgebruik en presentatie); ‘inhoud’ en ‘strategie’.

(Congresbundel 71-73)

Tijdens de workshop werd een kettingdebat gevoerd met drie deelnemers. Zak met 1 miljoen euro: elke debater krijgt 1 minuut om de jury/het publiek ervan te overtuigen dat hij/zij deze zak met geld moet krijgen. Joanna Prenger haalde het op Petra Molenaar en Carl Brüsewitz.

Zie ook het commentaarformulier dat samen met de deelnemers tijdens de workshop werd ontwikkeld.

Bruikbare websites/lesmateriaal
www.debatindeklas.nl                                          
www.debatinstituut.nl/onderwijs
http://www.schooltv.nl/eigenwijzer/project/2994081/debatteren/2994087/home/
www.jeugddebat.nl
http://omroep.vara.nl/Op_weg_naar_het_Lagerhuis.1501.0.html
www.debat.nl
www.communicatiereeks.nl
www.leraar24.nl/video

*“Wat maakt een debater tot een goede debater?

Het debat als ingewikkeld spel van argumenten en overtuigingskracht vraagt verschillende vaardigheden die een debater tegelijkertijd moet beheersen.
In de voorbereiding moet u inhoud en strategie op elkaar afstemmen. Tijdens het debat gaat scherp luisteren hand in hand met een adequate weerlegging en vraagt overtuigend spreken om een goed contact met het publiek.

Peter van der Geer, De kunst van het debat, 2002, p.155”

Zat. 11 – 11.50
Taalklaar voor het hoger onderwijs? – Samen de helling op –Het taalbeleid van de secundaire school Regina Mundi Genk - Mia Jansen, Davina Vos en Guido Cajot

Genk is traditioneel een van de meest multiculturele regio’s in Vlaanderen. Het kende verschillende immigratiegolven door zijn mijnverleden. De migranten van de tweede en derde generatie veelal uit de Maghreblanden kennen op dit ogenblik de meeste problemen op het domein van scholing en werkgelegenheid. Dat heeft te maken met migratiehuwelijken, waarbij steeds weer nieuwe ouders naar Genk komen, die noch de taal machtig zijn noch het schoolsysteem kennen.

De thuistaal is een belangrijke indicator voor studiesucces, want wie sterk is in taal, is ook sterk in studies. In 34% van de gezinnen van de leerlingen spreekt de moeder een andere taal dan het Nederlands, in 30% van de gezinnen spreken de vaders een andere taal dan het Nederlands.

Leerlingen die afstudeerden blijken hoe langer hoe meer onvoldoende ‘taalklaar’ voor het hoger onderwijs. Professionele en academische bacheloropleidingen verwachten van instromende studenten een academische taalvaardigheid. Ze moeten in staat zijn lessen te volgen, de betekenis van woorden in de syllabi te begrijpen, informatiebronnen te raadplegen, schriftelijke opdrachten uit te voeren, mondelinge en schriftelijke examens af te leggen… De toestroom van studenten uit het tso en het bso verklaart het lage slaagpercentage van eerstejaarsstudenten.

Regina Mundi voert een actief taalbeleid om de leerlingen uit de spiraal van ongelijkheid en uitsluiting weg te krijgen. In het schooljaar 2010-2011 kreeg het taalbeleid een nieuw elan met een sterk engagement van de directie en de taalcoördinatoren en de ondersteuning van de nascholer van de Katholieke Hogeschool Limburg (Guido Cajot).

Voor een school met een meerderheid van meertalige en anderstalige leerlingen is ouderbetrokkenheid heel belangrijk en daarom werd een actieve communicatie met ouders gevoerd. Een taalbeleidsplan werd opgesteld met een duidelijke visie op taalbeleid, waarom een taalbeleid op school nodig is, wie de betrokken actoren zijn en welke acties er ondernomen moeten worden. Het taalbeleid richt zich op alle leerlingen met hoge eisen. Leerlingen met taalachterstanden krijgen een dwingend advies om taalremediëring te volgen, maar ze moeten ook het engagement en de motivatie tonen om aan hun taalvaardigheden te werken. Ze leggen alle een taaltoets af en volgen indien nodig een aangepast traject. Niet enkel de klastitularis is daarvoor verantwoordelijk, maar ook alle leerkrachten moeten taalbewuste leerkrachten zijn.

Tijdens het schooljaar ligt de focus op schooltaal en bepaald op de woordenschat die leerkrachten gebruiken in hun lessen. In dat verband was taalontwikkelend vakonderwijs het onderwerp van de pedagogische studiedag. Het kwam ook terug in de vakgroepwerking en het werd in de klas geïmplementeerd bij de leerlingen.

Bestaande ondersteunings- en remediëringsacties bij de leerlingen als ‘het leeseiland’, ‘het maandelijks taalthema’, ‘het studie-eiland’ en ‘de taalprikkel’ bleven gehandhaafd. Twee ervaren taalleerkrachten zorgden ook na schooltijd voor taalondersteuning op maat en ontwikkelden op basis van de noden van de leerlingen specifiek materiaal en gevarieerde begeleidingstechnieken. Op het einde van het schooljaar evalueerden alle betrokkenen het gevoerde taalbeleid en werden de beleidslijnen voor de toekomst uitgeschreven.

De conclusie uit dat alles is dat taalbeleid focust op competentieontwikkeling van de leerlingen om het taaldeficit aan te pakken, maar het stimuleert ook doelbewust het taalontwikkelend vakonderwijs.

(Congresbundel 74-77)

Zat. 13 – 13.50
Taalbeleid gaat meer over mensen dan over taal.
Ontwikkelen en invoeren van taalbeleid bij het domein Techniek van de Hogeschool van Amsterdam –
Matthijs Eijgelshoven

De presentator beschrijft hoe de “Dienst Studentenzaken” van zijn hogeschool bij het domein Techniek taalbeleid opstelt en invoert. Hij schetst de situatie bij het domein, hoe ze tewerk gaan en welke resultaten er zijn. Hij geeft ook een aantal tips om alle collega’s bij de uitvoering van het taalbeleid te betrekken.

De kloof tussen vooropleidingen en het hbo is groot. Het hoger onderwijs is taliger geworden. Het aantal contacturen is de laatste decennia gedaald, terwijl de hoeveelheid examenstof die de student zich zelfstandig eigen moet maken uit vakliteratuur is toegenomen. Studenten moeten ook meer verslagen schrijven en meer presentaties houden dan vroeger. Studenten moeten zelfstandig hoofd- en bijzaken in lange teksten en hoorcolleges kunnen scheiden. Ze moeten verspreid aangeboden informatie kunnen analyseren, in casussen toepassen en daarover mondeling en schriftelijk rapporteren, b.v. in het projectonderwijs. Ze moeten tentamenvragen en opdrachtomschrijvingen goed kunnen begrijpen, vragen kunnen formuleren aan docenten als iets uit de leerstof niet duidelijk is. Ze moeten kunnen overleggen met andere studenten en daarbij hun mening kunnen geven en die van anderen kunnen beoordelen. Het behalen van de studiepunten binnen de toegemeten tijd is daarvan afhankelijk.

Beslist werd een domeinbreed taalbeleid in te voeren. De dienst “Studentenzaken” werd verzocht daarbij zijn expertise in te zetten. Welk taalbeleid sluit het beste aan bij de behoeften van het domein Techniek?

Om het taalbeleid te formuleren werd eerst een quickscan van het domein uitgevoerd en de resultaten daarvan geanalyseerd.  Het inmiddels geformuleerde taalbeleid bestaat uit twee sporen. Het eerste is gericht op de taalomgeving van de studenten. Gefocust werd op toegankelijke hoorcolleges en literatuur, ook expliciete aandacht voor de structuur van een voorgeschreven boek tijdens de colleges van dat vak. Dat vergt een gerichtheid van de docenten daarop. Hulpmiddelen en trainingen voor hen worden daartoe ontwikkeld. Het tweede spoor is gericht op de taalproductie van studenten. Wanneer meet je in de propedeuse hun individuele taalniveau? Hoe bevorder je dat ze zich verbeteren? Daarbij is zo groot mogelijke aansluiting nodig bij het bestaande onderwijs. De taken en opdrachten zijn er en beoordelingscriteria ook. De talige criteria moeten daaraan toegevoegd worden en bekeken of er nog extra of ander onderwijs geboden moet worden.

De taalbeleidsnota is geschreven en is formeel van kracht. Alle docententeams zijn voorgelicht over het taalbeleid en de rol van de docent daarin. Beoordelingsmodellen werden ontwikkeld om individuele schrijfproducten en presentaties te beoordelen en die zijn digitaal beschikbaar. Docenten ‘Communicatie’ van alle opleidingen werden betrokken. We staan voor de eerste ronde trainingen voor beoordelaars. We ontwikkelen ook digitale ondersteuning.

(Congresbundel 153-156)

Zat. 14 – 15
Competentieleren in het vak Nederlands: een denkoefening –Wilfried De Hert en An Vermeyen

We constateren dat competentieleren hoe langer hoe meer aansluit bij de nieuwe ontwikkelingen in de maatschappij.

Om competentieleren te duiden nemen we zes principes in acht.

1. Competentieleren is geen breuk met het verleden
Het is een synthese van de vorige periodes. De didactische aanpak in Vlaanderen vanaf de jaren 1970 is achtereenvolgens een ‘chronologische aanpak’, een ‘thematische aanpak’, een ‘geïntegreerde aanpak en ‘het competentieleren’. Vanaf de 3e fase komen de vaardigheden aan de orde, daarna in de 4e fase de competenties.

2. Competentieleren betekent bij elke taal en activiteit aandacht voor kennis, vaardigheden en attitudes
Naast kennis heeft taalvaardigheid in onze lessen een fundamentele plaats. Zo wordt taalbeschouwing niet meer geïsoleerd behandeld. We werken best geïntegreerd, maar dat vergt een sterke organisatie waarbij we het overzicht kunnen behouden. Bij alle taken en bij alle activiteiten wordt dan ook aandacht besteed aan vaardigheden, kennis en attitudes.

3. Competentieleren ondersteunen we door aandacht te schenken aan leerlijnen
Bij deze vorm van leren is naast ‘toename van complexiteit’ en ‘beheersingsniveaus’  de opeenvolging van taken en activiteiten in ‘leerlijnen’ belangrijk. Daarbij horen drie vragen:

• Wat is het niveau van de leerling? Met welke criteria bepalen we dat?
• Hoe krijgen we leerlingen op een hoger niveau?
• Wat houdt het hogere niveau in?

De sprekers demonstreren dat aan een model van complexe schrijfprocessen

4. Geen enkele activiteit of taak kan dezelfde zijn als we rekening houden met de toename van complexiteit
Publiek en verwerkingsniveau in de eindtermen worden gebruikt om een onderscheid te maken in het aanleren van een tekstsoort of –type. Om complexiteitstoename duidelijk te maken hanteren we het begrip ‘afstand’. Taal gebruiken wordt moeilijker naarmate er een grotere afstand is: formaliteit, voorkennis, moeilijkheidsgraad, betrokkenheid, tekstlengte, hulp, taalsteun.

5. Door met competentie- of beheersingsniveaus te werken kunnen we gerichter feedback geven
De criteria vinden we in enkele Nederlandse ‘raamwerken’. Ook de criteria rond literaire competentie van Theo Witte (2009) kunnen inspireren.

6. Competentieleren vraagt een aangepaste evaluatie
Als leerlingen bij het competentieleren zo actief worden betrokken is het ook normaal dat ze bij de evaluatie van elkaars inbreng of van hun eigen werk worden betrokken. Leraren beoordelen naast het product ook het proces aan de hand van criteria die ze samen met de leerlingen vooraf bepalen. Het verbeteren van de bekwaamheid van de individuele leerlingen om kennis, vaardigheden en attitudes in een bepaalde context te integreren is van wezenlijk belang. Leraren krijgen dan ook kansen om met bepaalde doelgroepen van leerlingen (zoals allochtonen) meer individuele trajecten af te leggen.
Andere evaluatievormen dan de klassieke toets komen aan de orde: observaties in reële werksituaties of simulaties, werkstukken, presentaties, portfolio’s, verslagen van opdrachten en projecten bieden leerlingen kansen om hun veelzijdige competenties te bewijzen.

(Congresbundel 110-115)

De conferentiebundel VIJFENTWINTIGSTE CONFERENTIE - HET SCHOOLVAK NEDERLANDS uitgegeven bij Academia Press in Gent is nu enkel nog verkrijgbaar op aanvraag op dit e-postadres andre.mottart@ugent.be
De bijdragen in de congresbundel zijn binnenkort ook te lezen op Taalunieversum van de Nederlandse Taalunie

Verslag en foto's

Ghislain Duchâteau

_________________________________________________________________________________________________

Omhoog

Wat is Standaardnederlands - in kort bestek?

In de Conceptnota 'Samen taalgrenzen verleggen' wordt opvallend veel de term Standaardnederlands
gebruikt. Het is wellicht goed stil te staan bij het begrip ervan.

In kort bestek sommen we de belangrijkste kenmerken van Standaardnederlands op.

Het is de taalvariëteit die:
- algemeen gebruikelijk is binnen het taalgebied
- die vanuit een historische ontwikkeling ontstaan is door standaardisering
- die formeel maar ook informeel (als omgangstaal) wordt gebruikt op basis van het afstandsprincipe
- we bij voorkeur gebruiken tegenover onbekenden en tegenover anderstaligen die (pogingen doen om) Nederlands (te) spreken
- door de spreekgemeenschap ruim wordt geaccepteerd
- voor de woordenschat, de grammatica en de uitspraak gecodificeerd is als in woordenboeken,
standaardnaslagwerken e.d.
- voornamelijk wordt gebruikt in het onderwijs, door de overheid en in de media
- onderscheidbaar is van tussentaal en dialect door een wat fluctuerende grens -
herkenbaar bij de spreektaalvorm via kennis en vaardigheid maar vooral in de eerste plaats
door de attitude van de spreker om bewust de standaardtaalvorm te willen gebruiken in de gespreksituatie
- je op de openbare omroep zowel over de radio als op de televisie hoort uit de mond van journalisten en
medewerkers en die door taalgebruikers als model of norm kan worden nagestreefd.

Door in zijn talennota de term 'Standaardnederlands' bewust en bij herhaling te gebruiken geeft onderwijsminister Pascal Smet onmiskenbaar een signaal dat het de passende taalgebruiksvorm is voor het onderwijs.
Scholen hebben tot taak het Standaardnederlands te hanteren, maar ook prioritair de beheersing ervan te onderwijzen.

Naast de term Standaardnederlands kunnen we Algemeen Nederlands of Nederlandse standaardtaal als benaming voor die variëteit van onze taal gebruiken.

Fundamentele informatie over standaardtaal vindt u op Taaladviesnet van de Nederlandse Taalunie.
Bij deze visie kan het Netwerk Didactiek Nederlands zich ruimschoots aansluiten.

G.D.

_________________________________________________________________________________________________

Omhoog

Lenteconferentie NDN en LOPON² in samenwerking met CNO UA op vrijdag 13 mei 2011 Universiteit Antwerpen

Taalbeleid in de lerarenopleiding: mag het iets meer zijn?

De lenteconferentie vond plaats op vrijdag 13 mei van 9 tot 17 uur op de campus Drie Eiken van de Universiteit Antwerpen- Gebouw Q, lokaal V2 (Parking 3 en 4)
Universiteitsplein 1 – 2610 Wilrijk.

Situering

De beroepsverenigingen van opleiders Nederlands vinden de tijd rijp om een stand van zaken op te maken. Wat is het resultaat van de vele inspanningen van de afgelopen jaren? 

We bieden onze leden dan ook de kans om kennis te nemen van de resultaten van de verschillende taalbeleidsprojecten opgezet door de Vlaamse expertisenetwerken voor lerarenopleidingen en het regionaal platform. Vier projecten komen zich voorstellen, drie referenten reageren en ook de deelnemers formuleren adviezen voor vervolgprojecten.

Tijdens het tweede deel van de conferentie willen we nieuwe impulsen geven aan taalbeleid met bijdragen over meervoudige geletterdheid en taalontwikkelend lesgeven in de lerarenopleiding.

Doelstellingen

1. Deelnemers evalueren globaal de bestaande taalbeleidsprojecten in Vlaanderen

1. ze krijgen informatie over: doelstellingen, betrokkenen, werkwijze en resultaten;
2. ze maken een globale sterkte/zwakte-analyse van het geleverde werk:
1. een lijst van sterke punten/bruikbare resultaten;
2. een lijst aanbevelingen voor toekomstige projecten.

2. Deelnemers exploreren nieuwe impulsen voor taalbeleid in de lerarenopleidingen

Programma

09.00 u. inloop
09.30 u. verwelkoming en situering van de dag

09.45 u. start ochtendprogramma - zaalvoorzitter Jo Van den Hauwe

09.45 u. voorstelling taalbeleidsproject School of Education - Guido Cajot

Zie de powerpointpresentatie in pdf-formaat

10.00 u. voorstelling taalbeleidsproject NOvELLe - Hilde Imberechts

Zie de powerpointpresentatie in pdf-formaat

10.15 u. reacties referenten: Frans Daems, Dorothea Van Hoyweghen en Wilma van der Westen

10.30 u. voorstelling taalbeleidsproject ELAnt - Ingrid Vermeiren

Zie de powerpointpresentatie in pdf-formaat

10.45 u. voorstelling taalbeleidsproject BEO - Liesbet Moeyaert

Zie de powerpointpresentatie in pdf-formaat

11.00 u. reacties referenten: Frans Daems, Dorothea Van Hoyweghen en Wilma van der Westen

11.15 u. koffiepauze

11.45 u. conclusies referenten

12.00 u. in kleinere groepen (4 tot 6 personen): sterkte/zwakte-analyse projecten

Groepswerk met Hanneke de Weger Ned.Taalunie middenin	De groepen aan het werk

1. lijst met sterke punten/bruikbare resultaten voor de eigen opleiding
2. lijst met aanbevelingen voor toekomstige taalbeleidsprojecten
3. posterbeurs: resultaten op flappen + reactieflappen
   (via verslag teruggeven aan projecten)

De sprekers kijken welk cadeautje ze kregen

12.30 u. lunch: gezamenlijke broodjeslunch in de Foyer van gebouw Q

13.30 u. start middagprogramma - zaalvoorzitter An De Moor

Voorstelling namiddagprogramma powerpoint in pdf-formaat

13.30 u. bijdrage Jeroen Lievens over meervoudige geletterdheid

14.30 u. bijdrage Elke Peters en Goele Kerkhofs over taalontwikkelend lesgeven in de lerarenopleidingen

Elke Peters	Goele Kerkhofs

Zie de powerpointpresentatie in pdf-formaat

15.30 u. theepauze

15.45 u. verwerkingsopdracht:

An De Moor stelt haar verwerkingsopdracht voor

Tekstje biologie: Voortplanting bij de dieren - Vissen
Casus: Vraag van een collega vakleerkracht biologie:
hoe kan hij met de tekst over “De voortplanting bij vissen” taalontwikkelend te werk gaan?
* Hoe zou je deze collega coachen?
* Hoe ga je met hem het gesprek aan?

16.30 u. borrel

Jo Van den Hauwe, Alida Pierards, Hilde Imberechts, Ingrid Vermeiren

Wij waarderen sterk de aanwezigheid op de conferentie van collega's uit Nederland. Zo waren de hogescholen van Den Haag, Amsterdam, Windesheim en Fontys op de conferentie vertegenwoordigd.

Onze erkentelijkheid gaat ook uit naar het Centrum Nascholing Onderwijs van de Universiteit Antwerpen, dat ons heel wat logistieke ondersteuning voor de conferentie verleende.

Bijzonder was ook de vlotte en joviale samenwerking van NDN en LOPON² bij de realisering van deze editie van de lenteconferentie.

_________________________________________________________________________________________________

Omhoog

Verslag Netwerkmiddag NDN - woensdag 23 maart 2011 Universiteit Gent

We mochten 46 deelnemers tellen aan de netwerkmiddag. Het waren lerarenopleiders, vertegenwoordigers van educatieve uitgeverijen, pedagogische begeleiders en niet te vergeten tussen de 15 en 20 jonge masters, die nog een jaar studie maken van de lerarenopleiding, de lio’s.

Een aantal uitgeverijen hadden in het ruime leslokaal al vroeg in de middag een goed voorziene boekentafel uitgestald met daarop een keure van aantrekkelijke recente boeken en andere publicaties die gericht waren op het doelpubliek dat voornamelijk uit onderwijsverstrekkers bestond uit het hoger onderwijs, de universiteiten en de hogescholen samen.

De deelnemers kregen allen een mapje in de hand gestopt met informatie over de werking van het NDN, een formulier om lid te worden, een heel blad met wat er allemaal aan belangwekkende en nuttig informatie voorhanden is op de website van het NDN. Net was ook het programma volledig klaar gekomen voor de lenteconferentie van het NDN, die het samen met LOPON² en met medewerking van het CNO van de Universiteit Antwerpen organiseert op vrijdag 13 mei op de Campus Drie Eiken van de Universiteit Antwerpen (zie hoger). Ook daarover zat een documentje in het groenkleurig mapje. Mogelijk handig voor onderlinge contacten is daarin ook de lijst van de deelnemers. Nuttig voor de presentatie van didacticus Helge Bonset waren de blaadjes met de ‘handouts’ over lezen van zakelijke teksten met de niveaus van 1F tot 4F, hetzelfde voor lezen van fictionele, narratieve en literaire teksten. Ook de begrippenlijst van de Werkgroep Leerlijnen Taal was bijgevoegd, maar werd tijdens zijn presentatie door de gastspreker als erg onvolwaardig gekarakteriseerd.

De middag omvatte een presentatie van de netwerking van het NDN en de uiteenzetting van Helge Bonset rond Perspectieven op de Didactiek Nederlands.

Voorzitter Ghislain Duchâteau van het NDN riep in zijn inleiding krachtig op voor participatie van de didactici Nederlands aan de NDN-werking. Niet alleen belangstelling is een noodzakelijk draagvlak voor het netwerk, maar ook een actieve inzet als leden en zo mogelijk nog actiever als bestuurslid om mee te denken en te ageren rond de didactiek van het Nederlands. De activiteiten van het NDN werden daarbij op een rijtje gezet: de 4 nieuwsbrieven per jaar, de nieuwsflitsen, bijeenkomsten als deze netwerkmiddag en zeker niet te vergeten de jaarlijkse lenteconferentie rond een actueel en belangrijk thema. Dit jaar is dat: ‘Taalbeleid, mag het iets meer zijn?’ op 13 mei 2011.

Vicevoorzitter José Vandekerckhove riep de website van het NDN op het projectiescherm, wees op de veelheid en de verscheidenheid van de informatie in een aantal rubrieken en belichtte kort de didactische bruikbaarheid van sommige rubrieken.

Het kerngedeelte van de middag bracht Helge Bonset, de eminente alleskenner van de didactiek Nederlands uit Nederland. Hij gaf een heel goed gestructureerde uiteenzetting over ‘Perspectieven op de Didactiek Nederlands – Stilstand of vernieuwing? Eerst bracht hij een overzicht van de didactiekboeken voor het v.o./s.o. die vanaf 1969 werden gepubliceerd met de didactische vernieuwingstendensen die daarin aan de orde kwamen. Daarbij verstrekte hij een duidelijk overzicht van de herzieningspunten die in het standaardwerk ‘Nederlands in de basisvorming/onderbouw’ Bonset, De Boer en Ekens in de vijf opeenvolgende uitgaven naar voren komen. Daartegenover leeft het literair-grammaticaal paradigma in de aanpak van het onderwijs Nederlands pertinent voort. Boeiende thema’s als het referentiekader taal, het analytisch en synthetisch  taalonderwijs dat in 1996 door Koen Jaspaert werd gekarakteriseerd, de oratie van Hans Hulshof rond grammaticale termen die voor de taalbeheersing niet relevant zijn, een kritische benadering van de hantering van de zes niveaus van literair lezen zoals die door Theo Witte in ‘Het oog van de meester’ werden beschreven en daarbij de uitdagingen voor de literatuurdidactiek Nederlands. In het interactiegedeelte van de deelnemers met de presentator kwamen vragen over de zinvolheid of zinloosheid van grammatica-onderwijs naar voren. De spreker blijft duidelijk bij zijn mening, die gestoeld is op veel analyse van empirisch onderzoek, dat het traditionele grammatica-onderwijs erg onnuttig is. Hij betwijfelt sterk dat de leraren dat willen zien en horen. Dat  blijkt uit de tekening van de slotdia van zijn presentatie.




De powerpointpresentatie kunt u hier bekijken.

De netwerkmiddag in foto's:

De boekentafels	Vicevoorzitter NDN José Vandekerckhove stelt onze website voor
Helge Bonset over 'Nederlands in de onderbouw'	Helge Bonset aan het woord
De zaal met gastheer André Mottart vooraan	De lio's bij de borrel

Uit de naklanken bij de ‘borrel’ bleek én bij de lio’s én bij de lerarenopleiders een sterke waardering voor de presentatie van Helge Bonset. Het NDN was bijzonder gelukkig met de komst van deze uitzonderlijk knappe spreker.

G.D.

_________________________________________________________________________________________________

Omhoog

Taal in de klas -
Het Standaardnederlands in onderwijsleersituaties - prof. em. dr. Frans Daems

In de klas zijn er veel raakpunten tussen communicatie en instructie. Uit communicatie-oogpunt doen zich aan de leraar of docent verschillende vragen voor. Normalerwijze is het Standaardnederlands de taalvariëteit voor het onderwijs en we weten ook dat de marges van wat we als standaardtaal opvatten, verbreden. Wanneer we wensen dat leerlingen of studenten kennis van en vaardigheid in de standaardtaal verwerven, moeten we als leraar of docent zorgen voor een behoorlijk taalaanbod en oefenmogelijkheden in die taalvariëteit. Hoe gaan we er dan mee om wanneer leerlingen of studenten in de les spontaan een jongerentaalregister, tussentaal of dialect spreken en zich zo van de standaardtaal distantiëren? Hoe reageren we als anderstalige leerlingen of studenten met elkaar spontaan in een vreemde taal communiceren? Verbieden we dat of gebruiken we het als opstap naar versterking van hun Nederlands? In een bevraging onder 360 studenten lerarenopleiding bleek de grote meerderheid het oneens met de uitspraak “Allochtone leerlingen mogen tijdens groepswerk in hun eigen moedertaal overleggen” (Van den Branden & Verhelst, 2009, p. 113*). De onderzoekers registreerden soortgelijke opvattingen bij kleuterleidsters (o.c., p. 114). In het belang van leerlingen en studenten is het wenselijk dat een onderwijsinstelling een gezamenlijk coherent, consistent en genuanceerd standpunt inneemt. Zo’n genuanceerd standpunt houdt in dat de keuze voor een bepaalde variëteit functioneel bepaald wordt door de aard van de situatie. Dat betekent dat Standaardnederlands de voertaal is in alle onderwijsleersituaties, maar ook dat leerlingen of studenten evenzeer als leraren en docenten weten in welke situaties een andere taalvariëteit of taal functioneel zijn.

Prof. em. dr. Frans Daems

Elke leraar is taalleraar. Een referentiekader voor taalbeleid in de larenopleiding p. 16.
In: Naar taalkrachtige lerarenopleidingen. BOUWSTENEN VOOR TAALBELEID, Plantyn 2010.

* Van den Branden, K. & Verhelst, M. (2009). Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs, in Jaspers, J. (red.), De klank van de stad. Stedelijke meertaligheid en interculturele communicatie, Leuven/Den Haag: Acco, 105-137.

Te ijveren voor deze visie van Frans Daems in het onderwijs is de aspiratie van de voorzitter van het NDN.
Terecht wordt gesteld dat Standaardnederlands de voertaal is en moet zijn in alle onderwijsleersituaties.

_________________________________________________________________________________________________

Omhoog

NDN-lenteconferentie 2010

Kwaliteitszorg voor taal door leerlijnen is
het thema van de NDN-lenteconferentie op vrijdag 7 mei 2010
in de Universiteit Antwerpen

Op vrijdag 7 mei 2010 organiseerde het Netwerk Didactiek Nederlands in samenwerking met het Centrum Nascholing van de Universiteit Antwerpen (CNO) zijn jaarlijkse lenteconferentie. Dit jaar was het thema geïnspireerd door de Conferentie van Het Schoolvak Nederlands in november 2009 in Den Haag, die doorheen heel het tweedaags didactisch gebeuren het thema “doorlopende leerlijnen” had geprogrammeerd.

Dat het thema van Nederlandse inspiratie is hoeft niemand te verwonderen als je bedenkt dat “leerlijnen” voor taal en rekenen over de klassieke drempels heen in de hele onderwijswereld in Nederland blijvend aan de orde zijn. Ze zijn geïnspireerd door het Eindrapport Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen: “Over de drempels met taal en rekenen (Hoofdrapport)”  opgesteld door de commissie Heim Meyerink.  Het rapport werd gepubliceerd in de lente van 2008.

In april 2010 werd in Nederland beslist dat er een versterking komt van de taallijnen in alle onderwijssectoren:
1. de Nederlandse Tweede Kamer heeft aangenomen dat op alle onderwijsniveaus Taal en Rekenen versterkt dienen te worden;
2. dat doorlopende leerlijnen en schakelniveaus bij sterkere programmering en bewaking van deze leerresultaten centraal gaan staan;
3. dat de zwaardere doelen niet slechts bij de taal- en rekenvakken worden opgevoerd, maar dat er schoolbreed steeds een integrale verantwoordelijkheid dient te gelden voor de resultaten.

De Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) bericht over het rapport Meyerink:

Een speciaal ingestelde Expertgroep pleit voor voorgeschreven tussenniveaus voor taal en rekenen tijdens de hele schoolcarrière van leerlingen in het Nederlandse onderwijs. De Expertgroep overhandigde zijn rapport aan minister Plasterk en aan de beide staatssecretarissen Van Bijsterveldt en Dijksma van het ministerie van OCW tijdens de Panamaconferentie over rekenen en wiskunde in Noordwijkerhout. 

‘Kwaliteitsimpuls onderwijs door verplichte niveaus taal en rekenen in alle schooltypen’

Consequenties voor de lerarenopleiding

De Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen is door de bewindslieden van OCW ingesteld met de opdracht te adviseren over de vraag wat leerlingen van taal en rekenen moeten kennen en kunnen op een aantal overgangen tussen de verschillende schooltypen van primair onderwijs tot hoger beroepsonderwijs en van onderwijs naar arbeidsmarkt. ‘Wat is van belang voor alle leerlingen en wat zijn de consequenties daarvan voor de lerarenopleiding’, waren daarbij vragen van het ministerie. De opdracht is zo uitgevoerd dat er nu ‘doorlopende leerlijnen’ zijn die ervoor zorgen dat het onderwijsresultaat van de ene sector naadloos aansluit op dat van de andere. Voor de lerarenopleidingen moeten niveaus voor taal en rekenen worden gehanteerd, zowel bij de aanvang van de studie als bij de afsluiting ervan
De Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) biedt van op haar website de gelegenheid het eindrapport en de bijhorende deelrapporten te downloaden: http://www.slo.nl/nieuws/dll/

Voor de onderscheiden niveaus brengt het rapport Meyerink een referentiekader. In feite gaat het hier niet echt over 'doorlopende leerlijnen' wél over de verschillende vereiste taalbeheersingsniveaus. Van het ene niveau naar het hogere niveau zouden doorlopende leerlijnen dienstig kunnen zijn.

Ook de Vlaamse didactici denken aan leerlijnen en we vinden die uitwerking in de toepassing in de onderwijspraxis in onze diverse onderwijsinstellingen. Denken zij ook aan de drempels tussen de verschillende onderwijsniveaus?

Vanuit het perspectief van de lerarenopleidingen voor het primair en voor het voortgezet of het secundair onderwijs heeft het NDN  het concept voor zijn studiedag op 7 mei 2010 opgezet. De lerarenopleidingen hanteren zelf leerlijnen die vooral zijn opgezet vanuit een didactische invalshoek.

Het concept van de studiedag

In een inleiding vragen we ons af “Wat brengt het rapport Meyerink teweeg en hoe kijken we aan tegen het voorhanden referentiekader voor Nederlands?” (Nederland) of “Wat is een leerlijn voor Nederlands? (Vlaanderen). De Nederlandse en de Vlaamse didacticus belichtten het begrip fundamenteel. Beide inleiders reageerden op elkaars uiteenzetting en ook de conferentiedeelnemers konden daarop inhaken.

Op het einde van de voormiddag en in het begin van de namiddag kwamen er vanuit de lerarenopleidingen primair onderwijs en voortgezet of secundair onderwijs twee casussen over concrete leerlijnen in de lerarenopleiding aan de orde. De bedoeling is in verband met een bepaald aspect (spelling, vaardigheden, taalbeschouwing, literatuur….) een voorbeeld te tonen dat al helemaal gehanteerd wordt in de betreffende driejarige lerarenopleiding.

Een behoorlijk toegemeten ruimte werd voorzien voor werksessies. We hadden daarbij groepswerk voor ogen, waarbij de twee groepjes discussieerden rond (doorlopende) leerlijnen en waarover rapportering werd uitgebracht.

De inleiders zorgden met hun commentaar op het conferentiegebeuren ook voor een zinvolle afronding.

De ideeën vanuit de vier presentaties

09.30 - 11.00:
(1) Leren in het platte vlak: taalonderwijs van punten langs lijnen naar ruimte... - Nederland: inleiding Kees de Glopper (U. Groningen)

Wij zijn zo gelukkig dat Kees de Glopper ons zijn volledige presentatie in dia’s ter beschikking stelt die de geïnteresseerde lezer via een klik op zijn computerscherm kan oproepen.

De presentatie van Kees de Glopper in dia's

(2) Kwaliteitszorg voor taal door leerlijnen - Vlaanderen: inleiding Wilfried De Hert - begeleider

In Vlaanderen heerst nogal begripsverwarring: gaat het hier over groeilijnen, ontwikkellijnen of leerlijnen? Leerlijn is een didactische term die verwijst naar de opbouw van les- of leerstofonderdelen volgens bepaalde criteria. Die kunnen variëren en worden gekoppeld aan doelen. Een leerlijn kan chronologisch zijn (bv. in het vak geschiedenis), maar kan ook een traject weerspiegelen van gemakkelijk naar moeilijk, van concreet naar abstract, van vertrouwd naar niet-vertrouwd, van deel naar geheel (of omgekeerd) enz. Het begrip leerlijn wordt doorgaans genoemd m.b.t. een jaarplan of breed curriculum, maar wordt ook toegepast binnen één les. In dat geval betekent leerlijn de constructieve en logische opeenvolging van fasen en activiteiten van het onderwijsproces. 

Waarvandaan komt de vraag naar leerlijnen? Vanuit het begrip longitudinaliteit (VON), vanuit de eindtermen (Entiteit Curriculum), van een publicatie van Mark Van Bavel uit 1997: Leerlijnen, hoe kom je erbij?  vanuit de doorlichtingsverslagen, van het competentieleren. We denken aan onderliggende doelstellingen voor leerlingen, voor collega’s, maar ook voor de vakleraren. Vanuit het competentieleren verwijzen we naar een referentiekader voor leerlijnen: de ontwikkeling van leerlijnen, toename van de complexiteit en de vraag naar complexiteits- of beheersingsniveaus.

Vanuit een didactisch oogpunt vragen we ons af: waarom willen we aan leerlijnen werken? Wat gaan we ermee doen? Essentieel is dat het accent ligt op een niveaubepaling met evaluatie (reflectie en feedback) om een betere taalgebruiker te worden. Welk niveau heeft een leerling? Met welke criteria bepalen we dat? Hoe krijgen we de leerlingen op een hoger niveau? Wat houdt dat hoger niveau in?

We noemen enkele voorbeelden om op leerlijnen te reflecteren: de lijst grammaticale termen (An De Schrijver), tabellen taalvaardigheden eindtermen, geïntegreerd taalvaardigheidsonderwijs, adviezen om beter te leren schrijven (Projectgroep Nederlands V.O.), de literaire competentieniveaus (Theo Witte), de groeilijnen B-stroom en bso (VVKSO).

Van strategisch handelen werken we toe naar effecten. Leemtes na de opbouw van leerlijnen kunnen we bespreken. Een goede praktijk is het werken met een camera voor spreekvaardigheidsonderwijs, de evolutie van leerfuncties in kaart brengen, vertrekken vanuit adviezen om beter te leren schrijven.  Werken aan leerlijnen is een dynamisch en cyclisch proces.

Voor schrijven hanteren we adviezen voor de ontwikkeling van gecompliceerd schrijven: eenvoudige schrijfprocessen, maar met moeite;  eenvoudige schrijfprocessen, zonder moeite; complexe schrijfprocessen, met onvoldoende resultaat; complexe schrijfprocessen, met veel moeite; complexe schrijfprocessen, zonder veel problemen.

In 6 vragen verwijzen we naar een kijkwijzer voor leerlijnen:
1. Komen de activiteiten overeen met de leerplandoelstellingen/eindtermen?
2. Worden ze concreet verduidelijkt?
3. Is er een toenemende mate van complexiteit merkbaar?
4. Vind je integratie in de activiteiten terug?
5. Kunnen er nu afspraken worden gemaakt?
6. Is er aandacht voor competentieleren?

Een eenvoudige didactische aanpak in stappen om leerlijnen te ontwikkelen zou kunnen zijn:
Stap 1: per graad inventariseren
- Wat is de leerplandoelstelling of de eindterm?
- Wat is de activiteit/taak/opdracht?
- Welke onderdelen/vaardigheden komen aan bod?
- Welke manieren om te evalueren gebruik je?

Stap 2: samenbrengen

Stap 3: leemtes en overlappingen vinden, vragen en bedenkingen uiten

Stap 4: opvolging en verantwoordelijke afspreken en het tijdpad vastleggen.

We verwijzen hierbij ook graag naar de tekst van Wilfried De Hert “ZIN EN ONZIN VAN LEERLIJNEN -  ONDERSTEUNING EN ONTWIKKELING in competentiegericht leren”

Kees de Glopper observeert, Wilfried De Hert legt uit

11.00 - 11.15: pauze

11.15 - 12.00:
(3)(3) Casus 1 - visie vanuit de lerarenopleiding primair onderwijs: Hilde Van den Bossche (KaHo St.-Lieven). Hoewel er in haar hogeschool verschillende leerlijnen worden gehanteerd, legde zij in haar uiteenzetting de nadruk op grammatica als deel van taalbeschouwing.

In de lerarenopleiding blijkt dat leerlijnen noodzakelijk kunnen voorkomen.  Als problemen kunnen worden gesignaleerd dat bij de instap de studenten geen duidelijk beeld hebben van het geheel van het studietraject en dat door de flexibilisering van de studies de persoonlijke trajecten versnipperen. Dat moet voeren tot een bewuste keuze van leerinhouden met expliciet werken. Anderzijds komen kansen voor tot herhaling, uitdieping, het bouwen van bruggen bv. naar taalkundige en literaire competentie, naar beeldeducatie. Dat voert tot nauwkeurig leren kijken.

Waar werken we dan aan leerlijnen? Daarbij ontdekken en verkennen de studenten en passen het gevondene zelf toe. Dat gebeurt
1. binnen Nederlands rond denkrelaties in grammatica in de woord- en zinsleer, bij begrijpend lezen en functionele geletterdheid rond signaalwoorden, tekststructuur en tekstlogica;
2. vanuit communicatieve vaardigheden naar Nederlands en omgekeerd bij spelling, lezen, spreken en luisteren, schrijven; 3. vanuit Nederlands naar andere leergebieden als wereldoriëntatie, beeldopvoeding, pedagogische vakken.
Een greep uit de aanwezige leerlijnen: luisteren en spreken, vertellen en voorlezen; grammatica; gebruik van leesstrategieën en functionele geletterdheid; leesbevordering; communicatieve vaardigheid – didactiek Nederlands.

Ze luisteren aandachtig

12.00 - 13.30: lunch

13.30 - 14.15:
(4) Casus 2 - visie van de lerarenopleiding 1e cyclus S.O.: Nathalie Peeters (Prov. Hogeschool Limburg). Zij presenteerde in een coherente systematiek de leerlijn literatuur in haar lerarenopleiding.

De leerlijn literatuur voor studenten met als keuzevak Nederlands wordt opgezet met doelstellingen vertrekkende van een eerste over een tweede en een derde studiejaar lerarenopleiding.  Struikelblokken en ook de evaluatie worden bij de voorstelling betrokken.  De studentenpopulatie vormt een heel heterogene groep vanuit ASO, TSO en BSO-opleidingen en met een heel verschillende algemene ontwikkeling. De opbouw van de leerlijn omvat een stijgende complexiteit, moeilijkheidsgraad, integratie en afstand. Transfer wordt beoogd en ook competentiegerichtheid. Door het opzetten van een leerlijn komt er enerzijds voor de studenten transparantie van de leerstof, zelfverantwoordelijkheid voor het eigen leerproces, actief leren en anderzijds voor de docenten een continuïteit van de leerinhouden, een afstemming van inhouden en werkvormen en integratie in de vakdidactiek.

Voor het 1e jaar ervaren we een heterogeniteit van leesvaardigheden, leeservaring en leesmotivatie. Vertrekkend vanuit de literaire competentieniveaus 1 tot 3 van Theo Witte is er een heel beperkte competentie belevend lezen, een beperkte competentie herkennend lezen en een enigszins beperkte competentie reflecterend lezen. Dat heeft zijn invloed op de tekstkeuze: de leeslijst krijgt een stijgende moeilijkheidsgraad, werkvormen als afstandleren komen aan de orde en de evaluatie speelt bij het doorlopen van de leerlijn een permanente rol. 

Als vertrekpunt wordt een reader met tien tekstfragmenten gehanteerd. Die moeten individueel van makkelijk naar moeilijk worden geschikt en de boekkeuze berust op basis van die fragmenten.  Duidelijk is dat hierbij aansluiting wordt gezocht bij de leeservaring en de voorkennis van de studenten.

Als voorgaand leermoment wordt een klassikale analyse uitgevoerd van een kortverhaal met daarbij een bespreking van de literaire termen. Dat wordt gekoppeld aan leesbevordering en aan het leren vormen van een waardeoordeel. De studenten leren een literaire tekst analyseren en interpreteren. Ze leren een verslag uitbrengen over hun leeservaring. O.m. kenmerkend hierbij is de samenwerking met medestudenten en de begeleiding van de vakdocent ter ondersteuning van het denkproces. Feedback tijdens de presentatie voor de medestudenten wordt voorzien.

In een volgend leermoment wordt een roman gelezen. In groep analyseren en bespreken de studenten een bepaald aspect. Dat gebeurt in complementair groepswerk.  In een leeskring wordt aan gedeelde betekenistoekenning gedaan. Hier is geïntegreerd werken aan de orde.

14.15 - 15.30:
(5) Werkgroepen met opdrachten en rapportering aansluitend bij de beide casussen

Hilde Van den Bossche en André Mottart

Dagvoorzitter was André Mottart (Universiteit Gent)

Wat inlees-lectuur voor zich oriënterende deelnemers: zie hieronder

_________________________________________________________________________________________________

Omhoog

Wat inlees-lectuur voor zich oriënterende deelnemers van de Antwerpse Lenteconferentie van 7 mei
die relevant zou kunnen zijn

Wij denken aan:

[ 1].
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen:
"Over de drempels met Taal en Rekenen"; SLO, Enschede 2008.
Het deelrapport Taalvaardigheid.

[2 ].
"Een recept voor taal. Het ontwikkelen van een leerlijn Nederlands in het MBO",
door Nynke Jansma, Ella van Kleunen, Els Leenders. SLO, Enschede maart 2009.

[ 3].
"Doorlopende lerlijnen voor Taal in het onderwijs. Gesprekken met tien experts",
door Helge Bonset en Martien de Boer.
SLO, Enschede 2008; reeks Studie en Onderzoek nr. 42.

[4 ].
"Talige startcompetenties voor het Hoger Onderwijs", het SLO-rapport-in-concept van Bonset en co.
Met een aanbiedingsbrief van Wilma van der Westen, voorzitter Nederlands/Vlaams Platform Taalbeleid Hoger Onderwijs,
In feite is het SLO-rapport het resultaat van een verzoek om ontwikkelingswerk, dat Van der Westen als bestuurslid van Levende Talen bij SLO indiende.

[5 ].
"De koppeling van centrale examens Nederlands aan referentieniveaus. Verslag van een onderzoek",
door Helge Bonset, Theun Meestringa, Hans de Vries.
SLO Enschede 2008; reeks Studie en Onderzoek nr. 43.
Het betreft het maken van een vergelijking volgens het Europees Referentiekader.[ERK].

[ 6]
Een zeer recent uitvloeisel daarvan rapporteert Meestringa in Levende Talen magazine 97/2 van maart 2010:
"Een 'ERK' voor Nederlands" waarin voor twee experimenterende scholen wordt beschreven hoe de ERK-beoordelingsgrids als basis kunnen dienen voor een doorlopende leerlijn, ook op scholen die het vak Nederlands volledig integreren in andere vakken.

[7]
Aan de slag met ‘Over de drempels met taal en rekenen’ Mignon van Hasselt & Marijke Bakker in Levende Talen magazin 96/2 van maart 2009:
‘Het rapport Over de drempels met taal en rekenen geeft meer duidelijkheid over wat er van leerlingen verwacht mag worden op het gebied van taal- en rekenvaardigheid. Maar hoe geef je hier concreet invulling aan?’

[ 8]
... en denk ook aan het verslagboek met de relevante presentaties op de 23e HSN-Conferentie 13-14 november 2009 in Den Haag.

[9]
Referentiekader ontwikkelingsdoelen taalvaardigheid anderstalige nieuwkomers secundair onderwijs (ROTAN SECUNDAIR) http://cteno.be/nav=3,2,0 - websitepublicatie van het Centrum voor Taal NT² en Onderwijs (K.U. Leuven).

_________________________________________________________________________________________________

Omhoog

Lenteconferentie Netwerk Didactiek Nederlands vrijdag 8 mei 2009
Campus Drie Eiken Gebouw Q - Universiteit Antwerpen

in samenwerking met het Centrum Nascholing Onderwijs (CNO) Universiteit Antwerpen

“Lezen in de klas -
Over functioneel lezen en de lerarenopleiding”

Doelpubliek:
- voor didactici alle vakken
- voor begeleiders, mentoren en geïnteresseerde leraren

* Hoe bereidt de lerarenopleiding toekomstige leraren voor op functioneel lezen in hun latere onderwijs? Verwacht je dat de lerarenopleiding dat zou doen?
* Kun je ook vanuit je eigen praktijk iets melden? Wat doe je in je eigen praktijk in dat verband?

Het programma

Synopsis

Aan het werk

Hanneke de Weger stelde beknopt de onderwijsactiviteiten voor van de Nederlandse Taalunie en gaf dan aan waarom de Taalunie het rapport “Aan het werk – Adviezen ter verbetering van functionele taalvaardigheid in het onderwijs” (2008) heeft opgezet.

Saskia Timmermans, lid van de Werkgroep Functionele Leesvaardigheid stelt het rapport voor.
De Werkgroep brengt de problemen rond functionele leesvaardigheid in kaart en zoekt er oplossingen voor. Ze focust daarbij op de functionele leesvaardigheid bij 10 tot 18-jarigen en wil het onderwijs voor die leeftijdgroepen ondersteunen.



De Werkgroep maakt in een “kadertekst” duidelijk waarom voor de aspecten van lezen gekozen wordt, wat de inhoud en achtergrond daarvan is en hoe de praktijk op dat punt moet worden geduid.

Dan stelt de Werkgroep een matrix op voor de  inventarisatie van de veldverkenning en de ordening van de adviezen. Ze brengt de dimensies van het begrip functionele leesvaardigheid in beeld met op de ene as de onderwijsdomeinen in functionele leesvaardigheid met doelen, methodes en didactiek en evaluatie en op de andere as de participanten in het onderwijs: de leerlingen, de leraren, de scholen, de overheid.

Het probleem is dat het tekstbegrip van de leerlingen onvoldoende is. Ze halen onvoldoende informatie uit de teksten die ze lezen en kunnen die informatie dan ook niet afdoende verwerken. Daardoor komen ze ontoereikend tot leren, verzeilen in een negatieve spiraal met toenemende achterstand en aantasting van motivatie en zelfbeeld. Dat is te wijten aan tekortschietende componenten bij de leerlingen: in (diepe) woordkennis, vlot lezen, tekstaanpak, motivatie en concentratie en aan tekortschietende componenten in het onderwijs zelf: bij Nederlands en in het vakonderwijs te weinig aandacht voor functioneel lezen, de breuk tussen basis- en vervolgonderwijs, te moeilijke teksten, te laat detecteren van zwakke lezers.

Met ondersteuning door een deskundigengroep kwamen adviezen tot stand. M.b.t. de doelen: een bruikbaar doelenkader is nodig en daarbij een implementatietraject. M.b.t. de methodes en de didactiek:  bij alle vakken zijn criteria voor teksten nodig, praktijkvoorbeelden voor goed functioneel leesonderwijs kunnen helpen, preventie, vroegtijdig signaleren en diagnosticeren en een doorgaande, voortgezette leesontwikkeling bij alle vakken zijn dienstig. M.b.t.  de evaluatie: niveaubepaling voor functionele leesvaardigheid en (criteria voor) goede evaluatie-instrumenten mogen er komen. M.b.t. het schoolbeleid: vereist zijn een taalbeleid met nadruk op functionele leesvaardigheid, teamaanpak, beleid en visie en passende interventies. De adviezen zijn ook dienstig voor lerarenopleidingen, begeleidingsinstellingen en leermiddelenontwikkelaars.

Filmpje van de biologieles

Dagvoorzitter Frans Daems stelt dan het filmpje voor van een samengevatte les van Koen d’Herdt, leraar Nederlands en Biologie, die in een biologieles voor een 2e jaar s.o. in Antwerpen een tekst over de ademhaling leert lezen. Frans Daems geeft de conferentiedeelnemers een observatie-opdracht:
1. Welke aspecten van functionele leesvaardigheid komen in de les aan de orde?
2. Wat vind je goed en minder goed aan deze manier van werken?

Na het gericht bekijken van het lesfilmpje gaan de conferentiedeelnemers in groepjes in bespreking. De bevindingen in het plenum leiden tot de constatering dat het eerder een les Nederlands was dan een les biologie, waarbij een biologietekst als lesonderwerp werd gehanteerd. De leraar zelf was daarbij heel actief bezig. Er bleken weinig kansen te zijn bij de leerlingen om aan taalproductie te doen. In essentie onderwijst de leraar aspecten van de structuur van de tekst met titel en tussenkopjes, verwijswoorden en het antecedent, opsomming, instructies…

Groepswerk en bespreking namen anderhalf uur in beslag en genoten een intensieve betrokkenheid van alle conferentiedeelnemers.

(Schoolse) geletterdheid verhogen.
Aan het werk in alle vakken

De namiddagsessie werd geopend door Nora Bogaert van het Centrum voor Taal en Onderwijs van de K.U. Leuven en ook lid van de Werkgroep Functionele Leesvaardigheid. Zij bracht een substantiële bijdrage aan de behandeling van de dagthematiek onder de titel“(Schoolse) geletterdheid verhogen. Aan het werk in alle vakken”.

Functionele leesvaardigheid is geschreven informatie zelfstandig kunnen verwerken om ermee te doen wat je ermee wil/moet doen en is veel meer dan gealfabetiseerd zijn of technisch kunnen lezen.

Waarom dan die focus op functionele geletterdheid? Het is niet enkel een sleutelcompetentie voor maatschappelijk functioneren maar is dat ook voor functioneren als lerende op school en later. Schoolse geletterdheid is geen evidentie, maar een veeleisende vaardigheid. Schoolse teksten zijn niet altijd ‘leesbaar’ met vaak veel niet-frequente woordenschat, complexe zinnen, compactheid of informatiedichtheid met weinig redundantie, een onpersoonlijke en abstracte taal, met impliciete verbanden en denkstappen, met een onduidelijke structuur en een vage definitie van termen. De bekende onderzoeken leveren voor de Vlaamse jongeren nogal bedroevende resultaten op voor hun leesbereidheid en hun leesvaardigheid.

Uit het onderzoek ter plekke van een paar voorbeeldteksten leidt de spreekster een basisfilosofie af. Je maakt leerlingen functioneel geletterd door vaak situaties te scheppen waarin ze functioneel moeten lezen: lezen om te handelen: om iets te weten te komen (antwoord op een vraag), om iets te doen, te maken, uit te proberen, om eigen hypothesen/ideeën/resultaten op juistheid toetsen, consensus bereiken, de juistheid van een tekst toetsen aan de werkelijkheid: bv. correct een stappenplan identificeren, te toetsen aan een andere bron, een beslissing te nemen, een gefundeerde keuze te maken. Tot die basisfilosofie behoort ook leerlingen in/na die leessituaties te doen nadenken over hun lezen: wat hebben ze gedaan om hun doel te bereiken? waar liepen ze eerst op vast en hoe hebben ze het probleem opgelost? wat nemen ze mee naar een volgend lezen?

Dan reikt de spreekster 6 principes aan voor goed functioneel lezen in de Nederlandse lessen:

1. Zorg voor krachtige leestaken: ‘authentieke’ teksten - geschreven met een informerend doel en met nieuwswaarde voor de lezer, met een interessewekkende inhoud. Lezen wordt noodzakelijk gemaakt door een voor leerlingen betekenisvolle/relevante probleemstelling’,  door nood/behoefte aan het verwerven van informatie te scheppen ten dienste van een aantrekkelijk doel. Het lezen vereist een tastbaar eindresultaat. Zorg voor grensverlegging: de leestaak moet moeilijker lijken dan wat je zelf aankan.
2. Je leerlingen moeten de onontbeerlijke (taal)middelen hebben om de tekst aan te kunnen: voorkennis oproepen, voorkennis delen, voorkennis doen ontstaan: al pratende of al doende.
3. Geef ondersteuning tijdens het uitvoeren van een leestaak: actief observeren, vraag gestuurd hulp bieden op ‘vraag’ van de leerlingen: als ze vastlopen of problemen signaleren: bv. i.v.m. een woordbetekenis; oplossingen/antwoorden doen ontdekken door vragen te stellen, en niet door zelf oplossingen/antwoorden te bieden
4. Doe de leerlingen reflecteren na de leestaak: terugblikken op de leestaak, op de uitkomst?/ het product? hoe tot de oplossing/’het product’ gekomen?, ‘lering’ laten verwoorden: wat voor nieuws heb je hieruit geleerd (talige aspecten - kennis van de wereld - hoe lezen?), het geleerde op een ‘hoger’ niveau (laten) brengen: lering klaarmaken voor transfer naar andere situatie bv. Wanneer deze lees/raadstrategie toepassen?
5. Kies geregeld voor informatieve teksten over onderwerpen die voor de schoolvakken relevante wereldkennis uitbreiden ('steigers' voor schoolse kennisdomeinen), die schooltaal en steigers voor vakjargon bevatten.
6. Laat leerlingen samen-lezen en zorg ervoor dat ze elkaar helpen en van elkaar kunnen leren
Vormen daarvan: product van individueel lezen aan partner voorleggen / argumenteren-overtuigen-tot eensgezindheid komen; samen lezen van zelfde informatiebron en samen tot product komen; samen tot product komen met verdeling van bronnen: verwerking van eigen info - info meedelen – samen gelegde info gebruiken voor gezamenlijk eindproduct

Zorg voor een grote kwantiteit van kwalitatief hoogstaande leessituaties.

Aan het werk in de andere vakken:

Kies met zorg teksten, zorg voor terreinpreparatie, voor behoefteschepping, voor enerzijds interactie leerkracht – leerlingen, anderzijds voor interactie leerling-leerling. Vanuit leeractiviteiten is het best veel leessituaties te scheppen.

Terreinpreparatie: de tekst valt niet op ‘een lege maag’:  je kan betekenis geven aan de taal (woorden, zinnen) die je krijgt te horen (en te zien) vanuit de situatie waarin de woorden/vormen/zinnen opduiken; en/of al aanwezige kennis (m.b.t. taal of de wereld); en/of ervaring die je opdoet  (m.b.t. taal of de wereld)
Behoefte aan info: je komt terecht in situaties waarin lezen nodig is om te kunnen doen wat je wil of moet doen; je leest niet zomaar, maar om een probleem op te lossen
Interactie/samenwerking: ‘twee koppen begrijpen meer dan één’
Interactie/ondersteuning: vooraf + vraag gestuurd tijdens de taak + terugblik op het gelezene en op het leesproces.

Dezelfde principes als voor de lessen Nederlands gelden bij het lezen in andere vakken.

• schep veel leessituaties, maar kies kwaliteitsvolle teksten
• laat het lezen voortvloeien uit een probleemstelling/doe-opdracht die informatie verwerven noodzakelijk maakt
• bereid het pad via inhoudelijke en talige terreinpreparatie; dat kan via mondelinge interactie maar ook door gebruik te maken van alledaagsere teksten die de leerinhoud plaatsen in een bekende/(her)kenbare context en geschreven zijn in toegankelijkere taal
• geef hulpmiddelen indien nodig, bv. structurerende werkbladen, focussende vragen
• zet de leerlingen samen aan het lezen
• kijk over de schouders mee en kom tussen bij problemen en vragen
• besteed aandacht aan product, maar vraag ook waar leerlingen het antwoord of de oplossing hebben gevonden
  
  

Functioneel lezen bij Nederlands en in andere vakken

Tine Binnemans is lerares in Leuven en heeft ervaring met het leiden van nascholingssessies.
Haar presentatie draagt de titel: “Functioneel lezen in andere vakken”. Zij behandelt achtereenvolgens: Is functioneel lezen belangrijk? Aanpak, werkpunten Nederlands en werkpunten andere vakken. Voor Nederlands kan de vaardigheid structurerend lezen leiden naar leerstofverwerving. Voor andere vakken kan veel tekstmateriaal worden benut. Het kan dienen als achtergrondinformatie, voor begeleid zelfstandig leren en als lestekst om te studeren. De aanpak omvat het aanleren van de theorie of de techniek en het toepassen op (gestructureerde) teksten met niet (te) veel moeilijke woorden. Voor de andere vakken kunnen vaak moeilijkere teksten worden ingeschakeld. Hoewel vaak gesteld wordt dat iedereen kan lezen is het functioneel lezen heel dikwijls erg problematisch. Doorgaans wordt de vaardigheid door de leerkracht Nederlands aangeleerd en ligt de verantwoordelijkheid bij de leraren andere vakken. Leerlingen passen die aangeleerde vaardigheid niet toe op teksten in andere vakken of ze hebben de vaardigheid onvoldoende verworven. Het komt voor dat er geen overleg is tussen de leerkrachten over functioneel lezen.

Tot de werkpunten voor Nederlands behoort het aanleren van een duidelijke, concrete techniek met aandacht voor de tekstbron en de auteur, het lezen van inleiding en slot, de aanduiding van de alinea’s en van de kernzinnen in de alinea’s (met kernwoorden), de aanwijzing van structuur aanduiders, het schema en eventueel het opstellen van een woordenlijst. In de eerste plaats moeten de leerkrachten zelf de techniek beheersen, die desnoods verwerven via nascholingssessies. De leerlingen moeten de techniek bij het begin van het schooljaar verwerven. Daartoe worden aanvankelijk duidelijke, gestructureerde teksten gebruikt, later ook een (moeilijker) krantenartikel, een lestekst uit het handboek. Samenwerken met collega’s andere vakken houdt in begrip hebben voor hun tijdsnood, ook bruikbaar materiaal voor hun leerlingen aanreiken om meer belangstelling en motivatie op te wekken om de vaardigheid te leren.

Er zijn ook werkpunten voor de leraren andere vakken. Allereerst moeten die ruim aandacht hebben voor functioneel lezen. Je kan het leren en dat gebeurt door de techniek veelvuldig in de lessen te gebruiken. Daarbij is aandacht voor oefening nodig. Er is ruime keuze van lesmateriaal uit de handboeken, eigen bij elkaar gebracht materiaal en teksten uit de betere magazines als Knack e.a.

Tot besluit stelt de spreekster dat er werk aan de winkel is voor auteurs van handboeken die kunnen zorgen voor gestructureerde teksten, voor de leraren andere vakken die reëel aandacht zouden moeten opbrengen voor functioneel lezen. Aandacht is ook vereist voor veelvuldig tekstgebruik en de keuze van goede teksten. De leerkracht Nederlands heeft een voortrekkersrol: hij geeft een uniforme techniek voor functioneel lezen door. Het is bijzonder belangrijk dat de leraren van een school voor functioneel lezen als een samenhangend team optreden.

Lezen begint bij goed kijken. Over functionele leesvaardigheid

Hilde Rombouts van Linguapolis, Instituut voor Taal en Communicatie van de Universiteit Antwerpen heeft het over “Lezen begint bij goed kijken. Over functionele leesvaardigheid”. Zij steunt op haar praktijkervaring in het Monitoraat op maat waar persoonlijke studentenbegeleiding wordt voorzien in taalondersteuning academisch Nederlands. Die ondersteuning spitst zich toe op taalbegeleiding leesvaardigheid, waarbij de bepalende factoren en de methode onder de aandacht komen.

Als noden komen voor bij de studenten: ze hebben moeite met het lezen van lange teksten, waarbij ze begrip moeten verwerven van het geheel. Die activiteit is tijdrovend. Het onderscheid tussen hoofd- en bijzaken leren maken is nodig, afbeeldingen en grafieken interpreteren is niet voor de hand liggend.

Hulp aan de studenten is functioneel bij examens i.v.m. vragen, bij het studeren m.b.t. syllabus en handboek, hand-outs en notities, voor vakliteratuur bij papers en presentaties, bij vaktypische opdrachten b.v. een handleiding bij een labopracticum in biologie. Bij vakspecifiek materiaal is er een grote aanpassing nodig ten opzichte van het secundair onderwijs. Er gaapt immers een kloof door de lengte van de teksten, de grote hoeveelheid teksten zoals veel teksten over één onderwerp, door het vakspecifiek en wetenschappelijk taalgebruik

Voor strategisch lezen is karakteristiek dat de lezer heel actief is, begrijpend en tekstgericht De begeleiding verloopt interactief en volgens een instructiemodel. De begeleider heeft tot taak de student bewust te maken van zijn leesgedrag, hem te activeren door te stellen dat lezen arbeid is en door hem een leesstrategie aan te leren. Het voorspel omvat: stilstaan bij de titel en het thema (= voorkennis activeren), voorspellingen maken bij titel(s) en illustraties, de tekst doorbladeren en bekijken (auteur, bron), de foto’s, figuren, voetnoten, trefwoorden in de marge, de nummering, de cursivering enz. percipiëren, de inhoudstafel inspecteren, de tussentitels registreren. Dan voegt de student de daad bij het woord door zijn voorspelling te controleren aan de hand van de inleiding, het besluit, eventueel die voorspelling bijstellen, door de tekst te skimmen met aandacht voor kernzinnen; signaalwoorden, structuurmarkeerders, themawoorden, door de tekst te lezen en voorkeurplaatsen uit te zoeken en aandacht te hebben voor verbindings- en verwijswoorden. Hij voegt de daad bij het woord door te gaan van breed naar smal met interactie met zijn voorkennis, zijn voorspelling, zijn leesdoel. Daarbij heeft hij dubbele aandacht voor de inhoud en voor de structuur van de tekst. In het naspel verwerkt de student de tekst in functie van zijn leesdoel, verankert hij de inhoud door zijn voorkennis uit te breiden of te wijzigen.

Goed lezen is dus… nauwgezet kijken en dialogeren met de tekst.

Functionele leesvaardigheid in de lerarenopleidingen in Nederland

Carl Brüsewitz, lerarenopleider in Zwolle heeft het over functionele leesvaardigheid in de lerarenopleidingen in Nederland. Hij behandelt achtereenvolgens het leerplan lerarenopleiding Nederlands, het K3-project, wat ze nu al doen en wat ze nog niet doen.

Uitgangspunten voor een leerlijn taalbeheersing zijn volledigheid, boven de stof uitreiken, de didactiek, feedback en evolueren van eenvoudig naar moeilijk. De vakdidactiek omvat kerndoelen en schoolmethodes, stagevoorbereiding, produceren en uitvoeren van lessen met feedback en als thema’s toetsen en evalueren, activerende didactiek, leeromgevingen, samenwerkend leren en actieonderzoek  De studenten maken kennis met vakgericht taalonderwijs en leren dat toepassen in meertalige klassen.

Het K3-project is ontstaan op initiatief van directeuren hbo-lerarenopleidingen. De kennisbasis omvat de verplichte kennis van het vak, de kennistoetsen dienen om vast te stellen of de studenten die kennis beheersen, de kennisbank levert activiteiten die leiden tot ‘goed’ gebruik van kennis en toetsen in curriculum en opleidingspraktijk.

Voor het project was er voor het cursusjaar 2008-2009 een redactieteam uit verschillende lerarenopleidingen. Een concept voor de basiswerking werd ontworpen. Een negenveldenmodel (academische discipline) werd gehanteerd. De kerndoelen van het Landelijk Expertisecentrum Opleidingen Nederlands en Diversiteit (LEONED) werden ingevoerd. Het project werd voltooid op 15 mei 2009 en het werd gelegitimeerd met velddeskundigen.. Het resultaat van de discussie was positief. Het K3-project voorziet in een helder, toegankelijk en bruikbaar doelenkader. Er is in het curriculum aandacht voor:  praktijkvoorbeelden van goed functioneel leesonderwijs, werken met nieuwe leervormen, woordenschatontwikkeling. Verder zijn beginnende leraren vertrouwd met criteria voor kwaliteit en toegankelijkheid van teksten; ze zijn geschoold in het onderkennen en diagnosticeren van leesproblemen; ze kennen de relatie tussen taal/leesproblemen en een gebrekkige motivatie; ze  kunnen leesstrategieën functioneel inzetten en ze slagen er meestal in om interessant en toegankelijk lesmateriaal te kiezen.

Functionele leesvaardigheid. Met het oog op de lespraktijk van studenten (die leesvaardigheidsproblemen niet aan den lijve hebben ondervonden)

José Vandekerckhove brengt als laatste presentator vanuit de universitaire lerarenopleiding van de K.U. Leuven de ideeën die m.b.t. het conferentiethema daar van toepassing zijn. Hij noemt zijn presentatie “Functionele leesvaardigheid. Met het oog op de lespraktijk van studenten (die leesvaardigheidsproblemen niet aan den lijve hebben ondervonden)”.

De spreker gaat uit van een lesontwerp voor twee lesuren rond een zakelijke tekst voor een aso-klas, dat met groepjes studenten wordt voorbereid, wordt gepresenteerd in een posterpresentatie en waarbij op basis van een viertal criteria een peerevaluatie op het ontwerp wordt uitgevoerd. De didactische aanpak wordt geanalyseerd: de toepassing van de OVUR-methode, de invloed van het rolmodel, de invloed van de werkplekervaringen (b.v. de bijsturing door de mentor). De commentaren in de stagedossiers wijzen op een didactische moeilijkheid: hoe zakelijke teksten aanpakken? De leerlingen verliezen hun belangstelling, er is weinig dynamisme en het gebeurt te weinig interactief. Er blijkt een spanningsveld tussen ‘generaties’: de tekst wordt gehanteerd als alibi om woordenschat te leren, niet om leesvaardigheid te oefenen.

De didactische analyse berust op het volgende model:

De doelstellingen ontbreken vaak. Ze moeten berusten op de raadpleging van  de eindtermen/ leerplannen en ze moeten operationeel geformuleerd worden. Voor de leeractiviteit gaat het om het soort lezen met de leesstrategie: zoekend lezen, begrijpend lezen, intensief lezen, kritisch lezen, studerend lezen e.a.

Voor het leermiddel gaat het erom ‘ruis’ in een voorbeeldtekst te detecteren en een concrete aanpak daartegen te voorzien. Mogelijkheden daarbij zijn: de lengte van de tekst in te korten, expertgroepen in te stellen, de opdracht aan thuis lezen te doen. Moet de domeinkennis vooraf worden aangeboden? Wat met het visualiseren en het gebruik van media? Voor de woordenschat kan dat werken zijn met woordvelden of woordstrategieën. Waar komt ‘ruis’ vandaan? Door het gebruik van een bepaalde woordenschat, door gebrek aan domeinkennis, door een te hoge abstractiegraad, door de informatiedichtheid, de stijl, de lay-out, de bronkennis, de actualiteitswaarde, de tekstsoort of door structuursignalen. Door een teveel aan ‘ruis’ ontstaan leesvaardigheidproblemen die bewust moeten worden gemaakt en waarvoor sensibilisering nodig is.

Vakterminologisch evolueren we van analfabetisme naar laaggeletterdheid, naar schoolse geletterdheid tot academische geletterdheid. Schoolse geletterdheid is nodig om te volgen, mee te kunnen functioneren op school en later in de maatschappij. Bij laaggeletterdheid beheerst men onvoldoende het technisch lezen, de leesstrategieën, is men onvoldoende in staat tot ruisreductie. Vandaar de noodzaak tot een preventieve of een tijdige aanpak. Dat houdt o.m. in vermijdingsgedrag voorkomen omdat het leidt naar een neerwaartse spiraal.
Laaggeletterdheid komt niet enkel voor bij bso-leerlingen, maar is de situatie van heel veel leerlingen in Vlaanderen en Nederland en niet alleen bij allochtone leerlingen en bij leerlingen uit de ‘lagere richtingen’.

Nog in verband met het leermiddel is het goed oog te hebben voor ‘ruis’ in de schoolboeken. Moeten we de teksten herschrijven? Moeten we ‘verkleuteren’? Het is aan te bevelen pas na ‘rijp beraad’ een schoolboek te kiezen.

Aan de hand van een korte voorbeeldtekst toont de spreker ruis aan m.b.t. de woordenschat.
Er kunnen schrijftaalwoorden of ‘academische woorden’ voorkomen. Vaktermen worden niet uitgelegd. Naamwoordelijke stijl kan woekeren. Ruisreductie in de stijl kan m.b.t. de aanwezigheid van een tekstpersonage worden gerealiseerd door het perspectief te verhelderen, de concreetheid van de tekst te vergroten, via emoties, door de directe rede te hanteren. Ruisreductie is mogelijk via de structuursignalen. Connectieven of signaalwoorden geven steun bij het aan elkaar relateren van de informatie-eenheden: tegenstelling door maar, echter, causale relatie door daarom, want, namelijk, tijd door toen, opsomming door ook. Teksten kunnen ook een te hoge mate van fragmentatie vertonen door enkelvoudige zinnetjes naast elkaar te plaatsen.

Ruisreductie is ook mogelijk via taalgericht vakonderwijs waarvan de pijlers context, taalsteun en interactie zijn.

Bij de keuze van de werkvormen is het goed oog te hebben voor binnenklasdifferentiatie. Peer tutoring en gestructureerde ondersteuning kunnen helpen.

De evaluatie kan georiënteerd zijn naar de leerlingen zelf met formatieve, summatieve, gespreide of permanente evaluatie of naar de leerkracht die als uitgangspunt neemt reflectie op de tekstkeuze en op de lespraktijk.

Nuttig voor de kortetermijnintentie van de lerarenopleiding kunnen voor de studenten zijn: praktijkervaringen opdoen, een theoretische input verwerven met kennisontwikkeling en daarmee een houvast verkrijgen, luisteren naar ‘getuigenissen’.  Een actiepunt voor de lerarenopleider kan het leggen zijn van contact met het bso-werkveld en daarbij ervaring opdoen.

José Vandekerckhove geeft dan nog zijn slotbeschouwingen ten beste.
Op elke tekst zit er een ruisfactor. Leesvaardigheidsproblemen worden veroorzaakt door lezerskenmerken én door tekstkenmerken. De doorsnee lezer ontwikkelt ‘ruisreductiestrategieën’ en kan zo (steeds) complexere teksten aan. Een goede didactische aanpak met gebruikmaking van strategieën en door middel van taalsteun zijn heel belangrijk bij laaggeletterden. Functionele taalvaardigheid houdt dan ook in dat leerlingen uit mondelinge en schriftelijke informatie de essentie kunnen halen, over die informatie reflecteren en ze evalueren en de ingewonnen informatie mondeling gebruiken. Met taalgericht vakonderwijs en taalbeleid wordt best een link gelegd. Daarbij is laaggeletterdheid een curriculumbreed probleem. De leraar Nederlands is een leraar met een missie: hij is coach en trainer van collega’s. Wellicht kan een verband gelegd worden met de niveaus van het Europees Referentiekader: algemene leesvaardigheid, correspondentielezen, oriënterend lezen, lezen ter informatie en argumentatie, instructies lezen. Monomodale geletterdheid kan geplaatst worden tegenover multimodale geletterdheid waar het visuele, het akoestische en het orthografische aspect aan de orde komen. Tekstlezen kan geplaatst worden tegenover beeldlezen.

Afsluiting en aanzetten functionele leesvaardigheid in de praktijk van de lerarenopleidingen

Ter afsluiting van de NDN-lenteconferentie gaven de experts Nora Bogaert en Frans Daems conclusies en aanbevelingen. Zeker één nuttige aanbeveling valt beslist te onthouden. Nora Bogaert maakt bij functionele leesvaardigheid bewust een treffend onderscheid tussen de behandeling van teksten om te leren, de ‘leerteksten’  en echte ‘studieteksten’, die aansluitend bij het leerproces dienen om de leerstof zelfstandig vast te zetten.

'Functionele leesvaardigheid wordt hier afgebakend als de vaardigheid om teksten die bij het (vak)onderwijs worden aangeboden begrijpend en studerend te lezen' - Aan het werk p. 12

'De schoolse leesvaardigheid die van leerlingen van 10 tot 18 jaar wordt gevraagd, betreft de volledige en zelfstandige verwerking van leerboekteksten op minimaal de eerste drie niveaus van tekstverwerking.

1. Op het beschrijvende niveau hoeft de lezer informatie in een tekst slechts 'letterlijk' te begrijpen. Het gaat dan om het elementaire niveau van zogenaamde lagere-ordeverwerking, het tekstbegrip op microniveau. Leerlingen met een zwakke woordkennis of een zwak taalbegrip op zinsniveau, of leerlingen met een zwakke leestechniek (bijvoorbeeld dyslectici) ondervinden op dit niveau van tekstverwerking moeilijkheden waardoor hun begrip van de tekst als geheel wordt belemmerd.
   
   
2. Op het structurerende niveau, ook wel aangeduid als het mesoniveau, moeten we denken aan het adequaat kunnen combineren van informatie uit verschillende zinnen/tekstgedeelten, meestal binnen de alinea. Het gaat hierbij ook om diepe woordkennis. De lezer moet verder afleidingen kunnen maken en tekstverbanden kunnen begrijpen. Op dit niveau is sprake van een interactie tussen lagere- en hogere-ordeprocessen: kennis en automatische verwerking van met name functiewoorden zoals verbindingswoorden, anafora en signaalwoorden enerzijds en het maken van interferenties anderzijds.
   
   
3. Op het tekstuele niveau, ook wel macroniveau genoemd, verstaan we het begrip van de tekst in zijn geheel, oftewel het begrijpen van de hoofdgedachte, de globale opbouw, de functie en de strekking van een tekst. Het macrobegrip van een tekst komt bij uitstek tot stand op basis van hogere-orde-processen: kennis van de wereld en van (vak)concepten, kennis van tekststructuur en -functie zijn essentieel voor het tot stand brengen van macrotekstbegrip.
   
   
4. Het boventekstuele niveau kan worden aangeduid als het evaluerende niveau. Leerlingen moeten de informatie uit verschillende teksten met elkaar vergelijken en verbanden kunnen leggen.'

Uit 'Aan het werk! Adviezen ter verbetering van functionele leesvaardigheid in het onderwijs' pp. 18-19. Nederlandse Taalunie, 2008. http://taalunieversum.org/onderwijs/publicaties/

(Het rapport wordt ook per post toegestuurd na aanvraag bij de Nederlandse Taalunie)

Omhoog

Taalactiedag lerarenopleidingen gericht op taalbeleid Nederlands

Taalactiedag op vrijdag 15 mei 2009 Stadscampus Universiteit Antwerpen

De taalactiedag was bedoeld voor alle lerarenopleiders in Vlaanderen en beslist niet enkel voor de lerarenopleiders Nederlands. Integendeel het taalbeleid in de lerarenopleidingen strekt zich uit in de breedte naar de lerarenopleiders die andere vakken geven dan Nederlands.

Alle informatie met het programma staat nog op de website voor de Taalactiedag:

http://www.taalactiedag.be

Het was een bijzonder geslaagde studiedag voor de lerarenopleiders uit Vlaanderen en Nederland. Niet minder dan 290 docenten hoger onderwijs konden niet minder dan 10 presentaties volgen op één dag. Daaruit blijkt dat taalbeleid in de universiteiten en op de hogescholen een hoge prioriteit geniet. Een dergelijke dag met zoveel informatie rond taalbeleid en lerarenopleidingen vraagt achteraf wel enige bezinking en verwerking. Een persoonlijke opvolging kan dan ook tot op zekere hoogte via de presentaties op de website http://www.klascement.net/talen/leerobjecten/. U geeft het trefwoord TAALBELEID links in de zoekfunctie in. Op 25 mei waren er een tiental beschikbaar (meestal in heel beknopte vorm).

De sfeer van deze bijzondere taalactiedag voor de lerarenopleidingen kunt u opnieuw ervaren door te kijken naar de talrijke foto's die u op uw computerscherm kunt oproepen via http://webh01.ua.ac.be/nmd/tad09/

Omhoog

_______________

Conceptfase van de Taalactiedag

Na een evaluatievergadering op het Departement Onderwijs en Vorming, waarop de VVM nu het NDN was uitgenodigd over de talentweedaagse in september in het ICT in Gent kregen we in december een volgend bericht toegestuurd van de Afdeling Strategische Onderwijsondersteuning waarin een actie gericht naar alle vormen van lerarenopleiding in Vlaanderen wordt aangekondigd. Daarbij werden wij verzocht om tegen 4 januari 2008 een conceptnota voor die actie grondig te lezen en een commentaarnota daarbij te schrijven en op te sturen. Ook aan enkele experts werd dezelfde vraag gesteld. Al op dinsdag 8 januari 2008 werd een werkgroep Nederlands in vergadering bijeengeroepen op het departement om deze nota's door te nemen en verder diepgaand op het ontwerp van de voorgenomen actie taalbeleid Nederlands in de lerarenopleidingen in te gaan. Er wordt blijkbaar van die actie stevig werk gemaakt. De tekst van het bericht hebben we in wat verkorte vorm gepubliceerd in de VVM - Nieuwsbrief 20-1 en we nemen hem hieronder daaruit over.

Eind september 2008 is de eindversie vrijgegeven van de concepttekst en we publiceren hem hier graag in afspraak met de Afdeling Strategische Beleidsondersteuning van het Departement.

WERK MAKEN VAN EEN TAALBELEID IN DE LERARENOPLEIDING

1. Kadering

Bij het stimuleren en structureren van taalontwikkeling van kinderen en jongeren is de rol van het basis- en het secundair onderwijs uiteraard belangrijk. De Talentweedaagse in Gent (25 en 26 september 2007) , die een groot publiek wilde informeren over alle relevante hoofdstukken van de talenbeleidsnota , richtte zich dan ook hoofdzakelijk tot het leerplichtonderwijs. De lerarenopleidingen spelen dan weer een cruciale rol bij het stimuleren, activeren en beoordelen van de talige competenties van hun toekomstige leerkrachten. Zij hebben er alle belang bij om, onder meer met het oog op deze opdracht, een gericht taal- en talenbeleid uit te werken en daarbij expertise met elkaar te delen . Daarom werd het werken aan een taalbeleid in elke lerarenopleiding ingeschreven als een actiepunt in de beheersovereenkomsten (periode september 2009-augustus 2011), die werden afgesloten met de expertisenetwerken en het regionaal platform van de lerarenopleidingen.

Hierbij dient de focus op twee domeinen te liggen:

1. het gebruik van het Nederlands voor de communicatie van en met de docenten, de studenten, de cursisten, de ouders en de omgeving van de instelling, m.a.w. als communicatiemiddel binnen de onderwijsinstelling;
2. de dubbele functie van het Nederlands als instructietaal:

▪ de instructietaal Nederlands voor alle opleidingsonderdelen als didactisch middel in zetten om de leer- en slaagkansen van studenten/cursisten te verhogen;
▪ complementair met het vak Nederlands (waar het bestaat in de lerarenopleiding), de ontwikkeling van de taalvaardigheid van de studenten/cursisten bevorderen door de toepassing van kennis, vaardigheden, strategieën en methodieken uit de lessen Nederlands.  

Elke lerarenopleiding dient zich bovendien m.b.t. taalbeleid bewust te zijn van twee grote doelstellingen:

1. werken aan een taalbeleid op het niveau van de opleiding;
2. ervoor zorgen dat aankomende leerkrachten in staat zijn om aan een taalbeleid op schoolniveau (hun latere werkplaats) mee vorm te geven.

Het is duidelijk dat de aandacht voor taalbeleid en voor de uitwerking van talige competenties weliswaar gestaag stijgt in de lerarenopleidingen, maar dat er nog nood is aan verdere deskundigheidsontwikkeling, gedachtewisseling en expertisedeling.

2. Doelen op lange termijn

2.1 Een talenbeleidsplan voor alle lerarenopleidingen

Elke lerarenopleiding dient een visie te hebben op taal, taalvaardigheid en taal(vaardigheids)-onderwijs. Deze visie vormt de basis voor een talenbeleidsplan met prioritaire actiepunten en duidelijke einddoelen die men wil bereiken. Een talenbeleidsplan is in zijn grote stappen (visie, doelenbepaling, uitvoering, evaluatie, aanpassing) en principes (planmatig, doelgericht en in team werken, aandacht hebben voor taal doorheen het curriculum) wellicht gelijk voor elke lerarenopleiding. Afhankelijk van de beginsituatieanalyse van de taalvaardigheid van de intredende studenten, van de vooropgestelde einddoelen en van de organisatorische mogelijkheden kan het talenbeleid in zijn uitwerking verschillend zijn voor elke soort opleiding en zelfs uniek voor elke instelling/elk centrum. Het proces dat bij de ontwikkeling van het talenbeleidsplan wordt doorlopen, steunt op een doorgedreven dynamiek van veranderingen en bijstellingen. Talenbeleid kan dan ook niet los staan van en moet worden verankerd in het algemeen beleid van de instelling/het centrum.

2.2 Huidige focus op taalbeleid

De talenbeleidsnota en een talenbeleidsplan gaan niet enkel over Nederlands, maar ook over de verschillende taalvakken die onderwezen worden of die als medium worden gebruikt. Er bestaat grote eensgezindheid over het feit dat meertaligheid voor Vlaamse jongeren een absolute noodzaak is. Het thema meertaligheid is bovendien brandend actueel zowel in het secundair als in het hoger onderwijs. Ook vanuit Europese hoek (de Europese Top van Lissabon, de Europese Commissie met haar drie doelstellingen rond talen, de Raad van Europa met het Europees Referentiekader en het Europese Taalportfolio) vertrekken er talrijke impulsen om meertaligheid binnen het onderwijs een specifieke invulling te geven. In het debat over de invulling van meertaligheid komen echter verschillende opvattingen tot uiting.

In voorliggende concepttekst ligt de klemtoon voorlopig eerst op ‘taalbeleid’ in het enkelvoud, gericht op Nederlands als medium voor communicatie en onderwijs. Het is daarbij geenszins de bedoeling om de nood aan een meervoudige aanpak te ontkennen. Omwille van pragmatische en organisatorische redenen werd er voor gekozen om van start te gaan met het werken aan een taalbeleid gericht op Nederlands.

2.3 Talige competenties en basale taalvaardigheid

De talenbeleidsnota stelt dat elke leerkracht over heel wat talige competenties moet beschikken om goed te kunnen functioneren (‘elke leerkracht is een taalleerkracht’). Deze talige competenties werden expliciet toegevoegd aan de basiscompetenties die elke leerkracht moet beheersen.  

Enerzijds lijkt dit enkel een versterking van een opdracht die elke lerarenopleiding al had, aangezien Nederlands het medium bij uitstek is waarin wordt lesgegeven. Ook al zijn sommige studenten vanuit assertiviteitsoogpunt vandaag taalvaardiger dan de vorige generaties, toch blijven passende taalregisters en taalcorrectheid in concrete taalgebruiksituaties absoluut noodzakelijk.

Los van elke vorm van stigmatisering en met respect voor diverse vormen van intelligentie kan men vaststellen dat het aandeel van instromende TSO- en BSO-leerlingen in de lerarenopleidingen stijgt ten nadele van het aantal ASO-leerlingen. Dit heeft ongetwijfeld gevolgen voor het taalniveau en voor de aanpak van taalremediëringsactiviteiten in de lerarenopleiding. Rekening houdend met de talige competenties die de toekomstige leraar moet bezitten, kunnen de lerarenopleidingen bijvoorbeeld moeilijk voorbijgaan aan het inschatten of meten van de basale taalvaardigheid van hun instromende studenten. Die basale taalvaardigheid bevat twee grote aspecten:

1  beheersing van een voldoende ruime woordenschat, idioom en formuleringswijzen en spelling en uitspraak in het Standaardnederlands als ondersteunende kennis/vaardigheid
2 een voldoende ontwikkelde algemene spreek-, luister-, schrijf- en leesvaardigheid.

Wanneer deze basis niet aanwezig is, dan moet de lerarenopleiding - indien mogelijk geïntegreerd in, of minstens in samenhang met de verwerving van de talige basiscompetenties -
werken aan die basisvaardigheden. Werken aan de talige basiscompetenties is een opdracht voor en van alle vakgebieden en docenten in de lerarenopleiding, terwijl werken aan (de ontwikkeling of remediëring van) de basale taalvaardigheid vooral (hoewel niet uitsluitend) een opdracht is van het vakgebied en de docenten Nederlands.

2.4 Een verschillend taalbeleid naar gelang van het soort lerarenopleiding?

Kunnen of moeten de uitgangspunten van een taalbeleid voor de verschillende lerarenopleidingen dezelfde zijn (geïntegreerde tegenover specifieke lerarenopleidingen, opleidingen aan hogescholen, CVO’s, universiteiten, opleidingen gericht op leraren kleuter-, lager en secundair onderwijs)?

In essentie gaat het om dezelfde opdracht voor alle lerarenopleidingen: werken aan de talige competenties van de aankomende leraar en aan correct Standaardnederlands als middel om de inhoudelijke expertise te kunnen delen. De uitgangspunten moeten dezelfde zijn: elke lerarenopleiding dient een visie te hebben op taal, taalvaardigheid en taalvaardigheidsonderwijs, en vanuit die visie moet de opleiding werken aan de implementatie van een taalbeleid. Ze moet er daarnaast voor zorgen dat elke afgestudeerde leerkracht in staat is om mee vorm te geven aan taal-/ talenbeleid op de latere werkplek.

De organisatorische voorwaarden (een opleiding na een opleiding of een geïntegreerde opleiding), de actieradius (slechts 60 of 180 studiepunten die ter beschikking staan), het profiel van de student en de problematiek van de basale taalvaardigheden liggen wel anders voor de universitaire lerarenopleiding en voor de CVO’s dan voor hogescholen. Dit leidt voor de specifieke lerarenopleidingen onder meer tot de bedenking of er in de voorgaande opleiding ook al geen aandacht moet zijn voor Nederlands als middel, om te voorkomen dat alles wordt doorgeschoven naar de lerarenopleiding.  

Het Netwerk Didactiek Nederlands waardeert het in hoge mate dat de verenigingen Nederlands nauw betrokken worden bij de concretisering van deze taalactie naar de lerarenopleidingen toe en wenst zich dan ook in te zetten voor de verdere uitwerking van de actie.

Omhoog

_______________

April - mei 2008

Voorjaarsconferentie 2008 Netwerk Didactiek Nederlands en CNO

Die greep plaats op vrijdag 9 mei 2008 van 10 u. tot 15.30 u.
in de lokalen van de Universiteit Antwerpen – Campus Drie Eiken – Gebouw D (parking P2) lokaal D-1.08 (kelderverdieping) in Wilrijk.

Het conferentiethema was:

taalcompetenties van leerkrachten voor nieuwe vormen van leren

De conferentie werd georganiseerd door VVM nu NDN en CNO (het Centrum Nascholing Onderwijs van de Universiteit Antwerpen) met medewerking van de Nederlandse Taalunie.

Programma:

Jan T’Sas, die nauw betrokken is bij de thematiek, modereerde de conferentiedag. Bart van der Leeuw, Nederlands specialist was heel actief aanwezig. Over Nieuwe Vormen van Leren vindt u heel wat informatie op de website van de Taalunie onder http://taalunieversum.org/onderwijs/nieuwe_leren/ Onze voorjaarsconferentie was helemaal gericht op de onderwijspraxis. Een twintigtal didactici uit de lerarenopleiding op universitair en hogeschoolniveau waren aanwezig en namen heel actief deel aan het conferentiegebeuren. Fotoreportage Hanneke de Weger v.d. Ned. Taalunie Luisterend naar de inleiding Jan T'Sas en Frans Daems Werken met zijn beiden Werken met zijn tweetjes Jan T'Sas moderator Videofilmpje observeren Actieve werkgroepjes Jan T'Sas en Bart van der Leeuw bereiden de Taaluniebrochure voor over Nieuwe Vormen van Leren André Mottart en Frans Zwitserlood bestuursleden van het Netwerk Didactiek Nederlands

_____________

Omhoog

September 2007

De talentweedaagse - De lat hoog voor talen in iedere school

Hoe zorgt u er met alle leraren voor dat uw leerlingen taalvaardig genoeg zijn? Als het Frans van onze jongeren minder goed is dan vroeger, wat doet u er dan aan om het weer op peil te brengen? Hoe geeft u een taalbeleid vorm en hoe betrekt u daar ook ouders en andere partners bij? De antwoorden op deze en nog veel meer taalvragen kreeg u exclusief tijdens de grote talentweedaagse 'De lat hoog voor talen'. Zowel het onderwijs Nederlands als het onderwijs moderne vreemde talen stonden centraal. Een gevarieerd aanbod van lezingen, getuigenissen, goedepraktijkvoorbeelden, materiaalbeurs, debatten … bediende leraren van alle onderwijsniveaus, directeurs, pedagogisch begeleiders, taalcoördinatoren, lerarenopleiders en aspirant-leraren. Deze tweedaagse was een organisatie van het departement Onderwijs en Vorming in samenwerking met het platform van de Europese Dag van de Talen en de verenigingen voor Nederlands: VON, VVM en LOPON2. Ze greep plaats op 25 en 26 september 2007 in het ICC Gent. De talentweedaagse Dit gebeuren was bijzonder geslaagd zowel naar inhouden als naar vormgeving als naar belangstelling van mensen uit de onderwijswereld. Meer dan 800 inschrijvers waren er. Het auditorium was tijdens de openingsvoormiddag en tijdens de afsluitende toespraak van minister Frank Vandenbroucke goed gevuld met een heel oplettend publiek. De zalen waar de presentaties plaats grepen, waren steeds nagenoeg volzet. Als eerste gegeven van de nazorg van de talentweedaagse stellen we hier alvast ook op de VVM-website de toespraak voor van de onderwijsminister die daarmee dit evenement afsloot. In zijn inleiding stelt de minister: "Dat is wat we met deze talentweedaagse willen bereiken: de aandacht voor iedere leraar vestigen op het belang van talenonderwijs, de ideeën uit de talenbeleidsnota laten doordringen in alle scholen, lerarenteams stimuleren om zelf initiatieven te nemen, laten horen wat de experts zeggen, laten zien aan leraren hoe collega's het doen." De lerarenopleiders geeft hij het volgende mee: "Maar een cruciale vraag is: beheersen kleuterleidsters, onderwijzers en leraars allemaal zelf het Nederlands voldoende om de communicatieve ontwikkeling van kleuters en leerlingen te ondersteunen? Want elke leerkracht is ook een taalleerkracht. In het voorstel van herwerkte basiscompetenties van de leraar hebben we meer aandacht voor de beheersing van het Nederlands ingebouwd. Doordat de talige competenties zijn opgenomen in de basiscompetenties, kan geen enkele lerarenopleiding - noch in de hogescholen, noch aan de universiteiten en ook niet in de GPB-opleidingen - zich veroorloven om het luik taal niet ernstig te nemen. Elke lerarenopleiding zal een talenbeleidsplan moeten uitwerken, dat steunt op een gezamenlijk gedragen visie, op operationele doelstellingen en doelgerichte acties, die geregeld uitgewerkt, geëvalueerd en bijgesteld moeten worden. In een aantal lerarenopleidingen wordt al hard gewerkt aan de taalvaardigheid van studenten of aan de remediëring ervan. Talige doelen worden expliciet opgenomen in de opleiding en in stage-evaluatie. Maar nog niet iedereen volgt dit spoor." De volledige toespraak van de minister vindt u hier Via de webstek De lat hoog voor talen kan U onder de rubriek Documentatie- en Beeldmateriaal Talentweedaagse 2007 de verschillende presentaties en documenten die waren opgenomen in de deelnemersbundels van de sessies van dag 1 en dag 2 nu downloaden. De tekst die werd behandeld door Frans Daems en Els Vermeire in hun inleidingen. (Pdf-doc.) Foto's van de Talentweedaagse Adjunct-kabinetschef Geert Schelstraete, initiator van de Talentweedaagse en conferentievoorzitter Frans Daems, eerste inleider Els Vermeire, coördinerende inspectrice, tweede inleider Koen Van Gorp over Dertien doelen in een dozijn Hilde Van den Bossche, over talenbeleid in de lerarenopleiding Frans Zwitserlood en José Vandekerckhove van het VVM-bestuur op de stand van de verenigingen Nederlands - materialenbeurs Talentweedaagse Foto's Ghislain Duchâteau

__________________________

Omhoog

Begripsverheldering van 'talenbeleid', 'taalbeleid, 'taalgericht vakonderwijs' en 'taalvakkenbeleid'

BEGRIPSVERHELDERING

Rond de bijzonder actuele begrippen ‘talenbeleid’, ‘taalbeleid’, ‘taalgericht vakonderwijs’ en ‘taalvakkenbeleid’ zouden er misverstanden kunnen ontstaan in de communicatie. In het vooruitzicht van de talentweedaagse ‘De lat hoog voor talen in  iedere school’ op 25 en 26 september 2007 in het ICC te Gent willen de organisatoren, het Vlaams Ministerie Onderwijs, de Europese Dag Talen (EDT) en de verenigingen Nederlands VVM, Lopon² en VON een duidelijke omschrijving van de begrippen. Prof. Frans Daems UA, die mede-inleider is op de tweedaagse, presenteert het volgende begrippenapparaat. Het wordt gepubliceerd in de programmabrochure, zodat de wellicht talrijke deelnemers uit het onderwijsveld er een nuttig gebruik van kunnen maken. We plaatsen het instrument nu al op de VVM-website om het ruime bekendheid te geven.

TALENBELEID

Op een school zijn talen op verschillende manieren aanwezig: als leergebied of vak, en als medium voor communicatie en onderwijs. De overkoepelende term voor het beleid dat een school voor de omgang met die talen voert, is ‘talenbeleid’. Afhankelijk van de invalshoek onderscheiden we twee grote componenten van het talenbeleid: taalbeleid en taalvakkenbeleid. De zorg om en de beheersing van het Standaardnederlands staan in het talenbeleid centraal.
Een effectief talenbeleid maakt inherent deel uit van het algemene beleid van een school.

TAALBELEID

Taalbeleid betreft het beleid op school inzake twee grote domeinen:

1. Het gebruik van het Nederlands voor de communicatie van en met leraren, leerlingen, ouders en omgeving.
2. De dubbele functie van het Nederlands als instructietaal: het is zowel middel als doel. Taalbeleid in dit domein heeft betrekking op alle leergebieden van het basisonderwijs en alle vakken van het secundair onderwijs - zowel de algemene en technische als de kunst- en praktijkvakken. Het wil de leerkrachten stimuleren:

• de instructietaal Nederlands als didactisch middel in te zetten om de leer- en slaagkansen van de leerlingen te vergroten;
• complementair met het vak Nederlands, de ontwikkeling van de schoolse taalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen, door de toepassing van kennis, vaardigheden, strategieën en methodieken uit de lessen Nederlands.

Taalgericht vakonderwijsis de naam van een recent ontwikkelde didactische aanpak waarin vakdoelen en taaldoelen samen ontwikkeld worden. Het helpt zo de effectiviteit van de vaklessen en van de taalontwikkeling te verhogen. Uitgangspunt is dat taal, leren en denken onlosmakelijk verbonden zijn. De vakinhoud blijft voorop staan, maar aan de communicatie over die inhouden via de instructietaal wordt extra aandacht besteed. (Naar: http://www.slo.nl/themas/00100/)

TAALVAKKENBELEID

Het taalvakkenbeleid wil ertoe bijdragen dat zoveel mogelijk leerlingen de doelen in de taalvakken bereiken.

Het gaat om alle talen die aangeboden worden:
1. Nederlands
2. de moderne vreemde talen: Frans, Engels, Duits, Spaans e.a.
3. de klassieke talen: Latijn en Grieks.

In het basisonderwijs gaat het bij Nederlands ook over aanvankelijk lezen en schrijven, bij moderne vreemde talen ook over talensensibilisering en taalinitiatie.

In het secundair onderwijs gaat het soms om een luik van een vak, zoals Functionele taalvaardigheid en Functionele tekstgeletterdheid in het Project Algemene Vakken in het bso. Soms gaat het om een deelaspect van een taal zoals in Handelscorrespondentie Frans of Engels. Of om een aparte aanpak zoals in het vak Nederlands voor nieuwkomers in de onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers.

Men kan dus spreken over het ‘taalvakbeleid Frans’, of kortweg ‘beleid Frans’, ‘beleid Engels’ enz.

TALENBELEID ALS ONDERDEEL VAN ALGEMEEN BELEID

Bij talenbeleid gaat het niet alleen over taal, maar ook over beleid op school. Het talenbeleid dient in samenhang te gebeuren met de verschillende thema’s en accenten die een school in haar beleid en praktijk wenst te behartigen.

Talenbeleid, zowel taalbeleid als taalvakkenbeleid, hangt dus samen met het algemene beleid van een school.  Dat omvat o.a.:

• het strategische domein (de visie, de grote beleidsopties en de beleidsprioriteiten);
• het onderwijskundige domein (de afstemming tussen graden, onderwijsniveaus en onderwijsvormen, de didactiek en methodiek, de keuze van de leermethodes, de werkvormen, de evaluatieprincipes, het zorgbeleid, de remediëring, …);
• het personeelsbeleid (de keuze van leraren met bepaalde competenties, de toekenning van opdrachten, nascholing en professionalisering, de teamwerking, de werkgroepen, de coördinatoren, de leerlingenbegeleiders, de mentoren,…);
• het financiële beleid (aankopen van didactisch materiaal, infrastructuur, …).

Effectief talenbeleid vereist dus maatregelen op school- , klas- en leerlingenniveau en kan gebaat zijn met ondersteuning vanuit de scholengemeenschap.
Dat alles vraagt om competenties en eventueel professionalisering zowel wat betreft het beleidsvoerend vermogen van de school, als de competenties van verschillende mensen op verschillende niveaus inzake taalvakken en inzake instructietaal.

Frans Daems

______________________

Omhoog

Verslag van de VVM-Lenteconferentie

21 maart 2007 - Universiteit Antwerpen

Eens te meer bood de Vereniging van Vlaamse Moedertaaldidactici in samenwerking
met de Nascholing Onderwijs van de UA aan haar leden en aan belangstellenden een studiemiddag aan rond een thema dat allen in het onderwijsveld sterk aanbelangt. De taalcompetenties van alle (aanstaande) leraren zijn ook een belangrijk aandachtspunt
in de recente talenbeleidsnota van de minister van onderwijs F. Vandenbroucke.

Voor deze lenteconferentie was als onderwerp gekozen:

Taalvolgfiche en taalportfolio - taalbeleid realiseren via beoordelen

Collega’s uit drie hogescholen en en een collega uit het Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen van de Universiteit Antwerpen zorgden voor de initiële inbreng. Na een inleiding op het thema deelden de collega’s van de hogescholen hun ervaringen mee rond het taalbeleid en beoordelen in hun respectieve hogeschool. Gelegenheid tot gedachtewisseling daarover werd aan de deelnemers geboden.

Programma :

14.30 u. – 14.50 u.
Inleiding door David Gijbels  (UA)

14.50 u. -  15.20 u.
 
Gesprek 1:  Taalvolgfiche in de Hogeschool Antwerpen
Inleider : Willy Belmans (HA)

15.35 u. – 16.05 u.
Gesprek 2 :  Het taalportfolio in de lerarenopleiding in de Xioshogeschool Hasselt
Inleiders : Marijke Hendrickx en Nathalie Brabants (Xios)
16.05 u – 16.35 u.

Gesprek 3 : Het Europees Talenprotfolio dienstbaar maken aan Nederlands in de lerarenopleiding
Inleider : Marleen Coutuer van het Talencentrum Karel de Grotehogeschool Antwerpen

16.35 u. – 17 u.
Rondvraag met discussie

LOCATIE: UA Campus Drie Eiken – Gebouw D – lokaal D-9.27

Rapport

In de inleiding bracht de onderwijskundige David Gijbels (UA) een inhoudelijke omschrijving van het begrip "assessment" - volgens Gerard J.J.M. Straetmans* "prestatiebeoordeling"
Volgens de spreker is het een instument om te leren - a tool for learning. We evolueren van de klassieke toetsen naar assessement. Tussen beide begrippen bestaan er 4 tegenstellingen. Bij assessment heb je:
- integratie van evaluatie en instructie
- constructiegerichtheid
- levensechtheid
- betrokkenheid van de lerenden
Bij de effecten van assessemnet zijn er:
- post-assessment effect : op basis van feedback
- pre-assessment effect ( de spreker heeft er onderzoek naar gedaan) anticiperen op de verwachte assessement eisen
- true-assessment effect: leren tijdens het uivoeren van assessement-taken
Assessment in 5 vragen:
- Wat? Kennen, toepassen, houding, skills, competenties
- Hoe? Het type van assessment
- Waarom? Beoordeling, leermoment
- Wie? Docent, student, peers
- Wanneer? Tijdens, op het einde, bij de aanvang.
Onderzoek leert dat de verwachting niet wordt ingelost dat de studenten "meer diepgaand, vanuit instrinsieke motivatie" leren.
Belangrijke factoren zijn o.m.: de perceptie van een te zware werkdruk, de perceptie dat er gewerkt wordt vanuit "onduidelijke doelen". Hier spelen de oude gewoonten beslist mee ('the old habits').

David Gijbels - Willy Belmans op de achtergrond

Willy Belmans stelde dan de taalvolgfiche van de Hogeschool Antwerpen voor, gevolgd door een vraag- en antwoord van de aanwezige collega's. In een keurige presentatiemap noemde hij zijn uiteenzetting Met de TVF onderweg. Van screeningsinstrument tot portfolioconcept. In een elftal dia's bracht hij achtereenvolgens de screening in het 1ste jaar van de opleiding met de ontwikkeling van een screeningformulier, de samenwerking van de lectoren Nederlands met de logopedist, de nood aan hulp van de niet-taalcollega's en andere partners, de nood aan opvolging in het 2e en 3e jaar. De papieren versie werd uitgetest op studiedagen en daarna door enkele lectoren en mentoren. Daarbij werd de hanteerbaarheid nagegaan voor schriftelijke en mondelinge taalbeheersing. Het werk op twee A4'tjes gevat met wat uitleg voor niet-taalspecialisten. Er werd nagedacht over de gegevensverwerking. Het steunvak Nederlands verdween, de instroom werd zwakker. Onder invloed van de taaldocenten werd voor het 1ste jaar toch voor taal en stemtechniek wat uit de brand gered: mondelinge en schriftelijke screening, remediëring en examinering.
Doordat niet-taalcollega's, stagementoren en lectoren voor Taal en stemtechniek samen de taal van de studenten bewaken met gelegenheid om specifieke taalgrieven te uiten, feedback voor de eindbeoordeling, met responsabilisering van de studenten met mogelijk een bijsturingscontract werd de geboorte van de TVF een feit. In de eerste plaats bracht dat toch wel een hele papieren rompslomp met zich mee. Daarbij bleek een nood aan een digitale, naast een papieren vesie en de nood aan één TVF voor screening én volgsysteem. De digitale TVF heeft als hoofddoel de integrale screening en de volgfiche met als voordelen de digitale aanvulbaarheid door collega's in de loop van de opleiding en de inzage door de studenten op BlackBoard met informatie voor eigen reflectie en bijsturing. Voor de TVF is absoluut de hulp van ICT-specialisten nodig. Voorlopig wordt ze enkel gebruikt voor de registratie en de opvolging van de taalbeheersing van de student tijdens de screening en op stage. Kortetermijndoelen zijn :
- vanuit het taalbeleid de taal van de student blijven opvolgen doorheen de opleiding en via het volgsysteem komen tot zelfsturing door de student
- integratie van de dertien doelen, de taalcompetenties, in het volgsysteem, zodat de taalvaardigheid van de student wordt gekaderd in een bredere didactische context die zowel belangrijk is voor zijn didactisch handelen in de taalvakken als in de niet-taalvakken.
De BlackBoardversie van de TVF is nog in ontwikkeling. Ze heeft als voordelen:
- rechtstreeks ingeven en opslaan van screeningsresultaten en commentaren van alle collega's
- eigen gegevens, reacties op commentaren en bijsturingsinspanningen van de student nemen de vorm aan van een digitaal logboekportfolio
- is permanent aanvulbaar, maar niet wijzigbaar door de gebruikers.
Er moet nog gewerkt worden aan de tijdsinvestering bij het gebruik. Ook moet er nog aandacht komen voor de taalcompetenties, de dertien doelen. In afwachting van die ontwikkeling worden de taalcompetenties gevat in een digitale Wordversie. De doelen daarvan zijn:
- aandacht voor de taalbeheersing én voor (didactische) taalcompetenties van de student
- minder schrijfwerk voor de gebruikers
- niet te veel pagina's.
Willy Belmans zorgde ervoor dat er in zijn presentatiemap ook modellen van de TVF zitten voor mondeling en voor schriftelijk taalgebruik, die een concrete indruk geven hoe ze voor de verschillende criteria is opgesteld.

Marijke Hendrickx en Nathalie Brabants

In een tweede presentatie brachten Marijke Hendricks en Nathalie Brabants wat aan taalbeleid in ontwikkeling is in de Xioshogeschool Hasselt. Nathalie stelde het TAAL - GROEI - DOSSIER voor en Marijke de Kijkwijzer Taal.
In een krachtig motiverend tekstje van één bladzijde krijgen de studenten te lezen wat het dossier is en waartoe het moet dienen. "Je hebt gekozen voor het leraarschap en wat ook je doelgroep is: je taal is je werkinstrument bij uitstek. Bovendien beschouwt de maatschappij de onderwijsgevende als een taalvaardig voorbeeld, als iemand die met behulp van de taal leren en onderwijzen vorm geeft, die gericht communiceert met kinderen en die inzicht heeft in functie en vorm van de taal... Kortom: iemand die taalcompetenties bezit om functionele taken in het leven en in de beroepspraktijk te verrichten." Nadrukkelijk worden de 13 doelen of 13 functionele taalcompetenties voor elke leraar in Vlaanderen en in Nederland geïntegreerd. Bijzondere aandacht wordt besteed aan de beginsituatie van de studenten. De stand van zaken voor de basistaalvaardigheden wordt afgeleid uit de resultaten van de instaptoets. Die is richtinggevend voor de bijsturing of verdieping van de te bereiken taalcompetenties. De studenten gaan een soort taalcontract aan. In een dossier houden ze per taaldomein hun niveau bij. Het taalgroeidossier is er voor de studenten én voor de begeleidende (taal)lectoren. Het wordt geregeld geëvalueerd. Het moet op het einde van de driejarige opleiding leiden tot die taligcompetente onderwijsgevende die de Nederlandse taal voorbeeldig en functioneel in zijn beroepspraktijk weet te hanteren. Bijgevoegd zijn ook de modellen van de bijhorende formulieren en de dertien doelen in een dozijn, de NTU-doelen.

Voor de didactische praktijk worden in de hogeschool in de loop van het academiejaar een tiental didactisch ateliers georganiseerd. In elk van die ateliers wordt er ook belang gehecht aan de taal van de studenten door alle collega's. Van die collega's ging duidelijk de vraag uit naar een instrument om de taalvaardigheid van de studenten te meten. Zo ontwierp Marijke Hendrickx dan de Kijkwijzer Taal voor het eerste jaar met een aanzet naar het tweede jaar . Daarin wordt een onderscheid gemaakt tusen de basisvaardigheden en de communicatieve vaardigheden, waarbij voor de vaardigheden expliciet verwezen wordt naar de respectieve taalcompetenties van de NTU.
Voor de basisvaardigheden gaat het over aspecten en criteria van spreken, schrijven, woordenschat en zinsbouw. Voor de communcatieve vaardigheden gaat het over aspecten en criteria rond gesprekken met leerlingen, instructies en opdrachten, een uiteenzetting geven. Voor het tweede jaar komen als bijkomende communicatieve vaardigheden aan de orde:
- omgaan met teksten, daarvan de talige complexiteit inschatten voor woordenschat, zinsbouw en tekstopbouw, de teksten toegankelijker maken via monderlinge ingrepen als voorkennis activeren, relevante begrippen verduidelijken, betekenisvolle context aanbieden, herformuleren en betekenisonderhandeling
- toetsen en examens met de begrijpelijke en correcte formulering van vragen en opdrachten waarbij de student technieken beheerst als de opdracht kaderen, opsplitsen in deelvragen, de verwachte deelstappen duidelijk aangeven, een afgebakende, begrensde vraagstelling ; met aandacht voor talige struikelblokken voor woordenschat en met het vermogen om de nodige ondersteuning te bieden
- voorlezen en vertellen: een verhaal of een ervaring kunnen vertellen om de leerlingen te motiveren, te activeren, te informeren, te amuseren of te overtuigen ; verschillende soorten teksten zowel fictie als non-fictie kunnen voorlezen om de leerlingen te motiveren, te informeren, te amuseren, te activeren of te overtuigen.
Verder is er ook ruimte in de Kijkwijzer Taal voor beoordeling en commentaren.

Marleen Coutuer

Een derde substantiële bijdrage aan deze conferentie bracht Marleen Coutuer van het Talencentrum van de Karel de Grotehogeschool in Antwerpen. Haar thema was het Europees Talenportfolio dienstbaar maken aan Nederlands in de lerarenopleiding. Ze legde uit wat het Europees Talenportfolio is en hoe het samenhangt met het Europese Referentiekader voor Talen. Van groot belang zijn hier de verschillende taalniveaus die meetbaar en nastreefbaar zijn. Voor onderwijsverstrekkers vertoeven we alvast in de wat hogere niveaus met hun specifieke criteria. Het Referentiekader is oorspronkelijk ontworpen voor het onderwijs en het leren van vreemde talen. Mits de nodige inzet en de aanpassing aan de specifieke situatie van de verschillende opleidingen kan het hanteerbaar worden gemaakt ook voor Nederlands. Uit de discussie bleek wel duidelijk dat er geen gelijkheid mag worden verondersteld tussen het taalportfolio en het referentiekader voor vreemde talen en dat voor het onderwijs Nederlands. Het is wel duidelijk dat dit instrumentarium voor de toekomst van het onderwijs voor talen maar ook voor de eigen taal in belang zal toenemen. Ook de talenbeleidsnota van de onderwijsminister schat dat belang heel duidelijk in.

De discussies werden afgerond met de inbreng van de onderwijskundige David Gijbels die heel aandachtig de presentaties en de vraag- en antwoordinbreng gevolgd heeft en die nu enkele bevindingen terzake aan het gehoor wil voorleggen. Daaruit onthouden we toch goed zijn uitbreiding en nuancering rond het begrip "assessment" dat ook het thema was van zijn inleiding. In de Lectorale rede van Gerard J.J.M. Straetmans met als thema "Bekwaam beoordelen en beslissen - beoordelen in competentiegerichte beroepsopleidingen" Saxionhogescholen, 2006* stelt de auteur op bladzijde 17 dat "assessment" als term het meest gebruikelijk is maar dat het begrip evengoed kan worden weergegeven met de Nederlandse term "prestatiebeoordeling". Even verder neemt Gerard Straetmans de betekenisomschrijving van het begrip over van Athanasou uit 1997. In het onderwijs "verstaat men er het proces onder van het doelbewust verzamelen en bewerken van informatie over de prestaties van personen in een bepaald domein, met het oog op het nemen van beslissingen over die personen". David Gijbels stelt daarbij dat zeker de notie "ontwikkeling van die personen" moet worden vervat in die begripsomschrijving.

Aandacht links	Belangstelling rechts

Gezellig aan de babbel met een glaasje

De conferentie werd met heel veel aandacht gevolgd en beleefd door een vijfentwintigtal lerarenopleiders uit universiteiten en hogescholen in Vlaanderen.

G.D.

__________________

*Gerard Straetmans is lector assessment aan de Saxion Hogescholen en toetsdeskundige bij SLO.
Zijn lectorale rede is in druk te verkrijgen via info@saxion.nl.
Ook kan je ze downloaden:
http://saxion.nl/files/storage/mnc/lectorale_rede_straetmans_maart06.pdf

***

Omhoog

Adviezen van de drie onderwijsverenigingen Nederlands
(VVM nu NDN), LOPON²,VON)
over de Talenbeleidsnota van de minister

DRIE ONDERWIJSVERENIGINGEN NEDERLANDS
(VVM, LOPON2 en VON)
OVER DE TALENBELEIDSNOTA
19 december 2006

Het VVM-Netwerk had het initiatief genomen om met mensen van verschillende netwerken rond Nederlands (didactici, lerarenopleiders en leraren) te werken aan een advies over de Talenbeleidsnota. In aansluiting daarbij wordt het bijgaande advies uitgebracht namens VVM, LOPON² en VON, die zich elk vanuit hun eigenheid en vanuit hun bezorgdheid om het onderwijs van en in het Nederlands achter dit advies scharen.

Aangezien wij ons richten op het onderwijs van en in het Nederlands, de voertaal van het Vlaamse onderwijs, beperken wij ons in dit advies tot wat van belang is voor het onderwijs van en in de onderwijstaal Nederlands.

Wij vinden het zeer positief dat er - voor het eerst - een nota over talenbeleid door de Vlaamse overheid komt, en dat verschillende ‘spelers’ bij het onderwijs, in het bijzonder leraren, lerarenopleiders en didactici, kunnen participeren aan de gedachtevorming. De drie verenigingen vinden dat de nota heel wat waardevolle elementen bevat, en ze willen met dit advies constructief bijdragen om de beleidsplannen die uit de discussie zullen resulteren meer consistent en meer effectief te maken.

VOORAF
VVM, LOPON² en VON zijn het ermee eens dat de taal, in ons geval het Nederlands, een bindmiddel in de samenleving is, en dat in Vlaanderen het Nederlands een belangrijk element is van culturele, sociale, politieke en economische identiteit. Het onderwijs moet dus gericht zijn op een stevige beheersing van het Nederlands, naast ook een passende beheersing van vreemde talen.
Bovendien vinden de verenigingen het zeer belangrijk dat de nota uitgaat van de premisse dat het talenbeleid van de overheid ten aanzien van het onderwijs ook een zaak is van gelijkekansenbeleid.

Toch menen wij dat in het inleidende hoofdstuk en elders in de nota twee verschillende concepten onvoldoende van elkaar onderscheiden worden:
(1) beheersing van het Standaardnederlands: op een hoog, rijk niveau kunnen communiceren in het Standaardnederlands;
(2) beheersing van de schooltaal: daarmee bedoelen we de schoolse taalvaardigheid die leerlingen nodig hebben voor het leren, en die door het onderwijs in de verschillende schoolvakken en leergebieden (verder) ontwikkeld en bevorderd wordt; dat perspectief houdt in dat leraren in alle vakken hun onderwijs op beide aspecten richten.

Het moet duidelijk zijn dat (1) en (2) verschillende dimensies betreffen. Hoewel de schooltaal normalerwijze een vorm van Standaardnederlands is, ligt bij (2) het accent niet zozeer op de taalverzorging.

HETEROGENITEIT EN GEDIFFERENTIEERDE TRAJECTEN
De verenigingen menen dat de nota het begrip taalheterogeniteit niet altijd zuiver hanteert.
De ene keer wordt ermee bedoeld dat er in veel scholen een verscheidenheid aan talen aanwezig is, waarbij voor veel kinderen een andere taal dan het Nederlands de eerste taal is.
Op andere plaatsen wordt met taalheterogeniteit de hele scala van zwak tot sterk taalvaardig bedoeld, zowel van autochtone als van allochtone leerlingen.
De twee begrippen vallen niet noodzakelijk samen. Overigens speelt het omgaan met heterogeniteit mee voor tal van aspecten in het onderwijs in vakken en leerdomeinen, niet alleen voor het aspect taal daarin, zij het dat de nota terecht ingaat op de belangrijke rol die taal daarin speelt.

Wij menen wel dat de Talenbeleidsnota heterogeniteit in de betekenis van verscheidenheid aan (moeder)talen in sommige passages al te zeer als iets negatiefs, een hinderpaal of een bedreiging opvat, en te weinig oog heeft - ook al doet ze dat soms toch wel - voor de didactische en pedagogische meerwaarde die de aanwezigheid van verschillende talen in een klas kan hebben, bijvoorbeeld om aan taalbeschouwing of talensensibilisering te doen. Op p. 3 staat de uitspraak: “Zonder goede en rijke kennis en praktijk van de moedertaal [bedoeld is het Nederlands] komt men ook niet tot een rijk gebruik van vreemde talen.” Men mag bij zo’n uitspraak niet voorbijgaan aan de aanwezigheid van allerlei moedertalen, met name bij de anderstalige leerlingen in ons onderwijs, of aan de situatie van de Franstalige en andere anderstalige leerlingen in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel en in de Vlaamse rand rond Brussel. Het taal- en talenbeleid (voor het onderscheid zie verder) in een school is dus schoolspecifiek, en afhankelijk van de situatie en de context (vergelijk Brussel, Vlaamse rand, Gent, Antwerpen, Limburg, West-Vlaanderen).

Waar de nota over gedifferentieerde trajecten (“zo lang mogelijk werken met taalheterogene groepen”, p. 8) spreekt, moeten we ons goed realiseren dat kruisbestuiving tussen taalzwakke en taalsterke leerlingen bij onderwijs aan heterogene groepen tot op een zeker niveau goed werkt, maar dat er misschien ook wel een plafond bereikt wordt waar de taalzwakken en de taalsterken niet langer sterker worden, en waar specifieke maatregelen voor specifieke subgroepen nodig zijn.

De verenigingen willen daarnaast nog op een ander, niet onbelangrijk, aspect van externe differentiatie in het secundair onderwijs wijzen. Tussen, en deels ook binnen de onderwijsvormen aso, tso, kso en bso zijn de verschillen groot tot zeer groot.
Onvermijdelijk hebben die verschillen gevolgen voor het onderwijs Nederlands. Aan de ene kant zijn er leerlingen die in het gevolgde onderwijs een goede uitrusting voor hun vervolgstudie in allerlei vormen van hoger onderwijs gekregen moeten hebben; aan de andere kant wil het onderwijs leerlingen alle mogelijke kansen bieden om na het s.o. met succes naar het beroepsleven te gaan. De aso-leerlingen zijn in overwegende mate aan de eerste kant te vinden, bso-leerlingen aan de tweede kant. In tso en kso loopt de verdeling door de onderwijsvorm.

Enkele consequenties:

• Voor alle s.o.-leerlingen moet het onderwijs Nederlands een maximale bijdrage leveren tot algemeen menselijke en culturele ontplooiing (mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid, lectuur, toegang tot media).
• Receptieve en productieve mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid vormen de hoofdopdracht van het onderwijs Nederlands voor alle onderwijsvormen.
• Voor leerlingen die zich op snelle inschakeling in het beroepsleven voorbereiden, blijven kennisdoelen steeds intermediair, d.i. functioneel ondergeschikt aan taalvaardigheid.
• Het onderwijs Nederlands moet bijdragen tot een zo goed mogelijke beheersing van taalgebruiksvormen (“tekstsoorten” genoemd in de eindtermen) die in het verdere studietraject of in het aansluitende beroepsleven te verwachten zijn.

SCHOOLSE TAALVAARDIGHEID, TAALBELEID IN DE SCHOLEN
De verenigingen onderstrepen graag dat de Talenbeleidsnota het belang erkent van enerzijds de rol van taal in alle schoolvakken, en anderzijds het taalbeleid (en talenbeleid; zie verder) op school, en bijgevolg van taalgericht vakonderwijs. Ontwikkeling van de beheersing van het Nederlands, en van de schoolse taalvaardigheid zijn enerzijds de facto leerdoelen in alle vakken en leerdomeinen, hoewel leraren zich dat niet altijd realiseren of daarnaar handelen. Schoolse taalvaardigheid is anderzijds een voorwaarde voor schoolsucces.

De verenigingen menen dat de aangegeven aandachtspunten (“Wat gaan we eraan doen?”) voor het kleuteronderwijs (omkadering, ondersteuning, kleinere klasgroepen, uren zorg, begeleiding van kleuteronderwijzers in bepaalde regio’s), en voor het taalbeleid Nederlands in alle scholen, uiterst belangrijk zijn. Wij zijn van oordeel dat wat de Talenbeleidsnota als beleidsintenties (‘opleggen’ en ‘stimuleren’) voorstelt, absoluut essentieel is, maar nog verder concreet moet worden gemaakt.

Daarbij willen we heel sterk onderstrepen dat de sleutel tot alles de professionaliteit van de leraren in kleuter-, lager en secundair onderwijs is, in het bijzonder ook van de leraren van de niet-taalvakken. Hieraan moet door diverse instanties gewerkt worden. We wijzen daarbij op de bijzondere en belangrijke rol die de initiële lerarenopleiding, de nascholing en de pedagogische begeleiding te spelen hebben. De Talenbeleidsnota wijst er zelf al op dat het de bedoeling is dat het referentiekader voor de talige basiscompetenties van alle leraren, Dertien doelen in een dozijn, aan de basiscompetenties van alle leraren toegevoegd wordt. Het volstaat echter niet dat er zo’n talig referentiekader is. Door lerarenopleiders, nascholers en pedagogisch begeleiders moet ook spoedig werk worden gemaakt van de verdere concrete uitwerking van de Dertien doelen1. In dezelfde lijn wordt in de Talenbeleidsnota een ander aspect waaraan ook dringend gewerkt moet worden, terecht aan de orde gesteld: “Er is ook een grote behoefte aan lesmaterialen voor taalgericht vakonderwijs. Er dient meer geïnvesteerd te

worden in ontwikkeling van materialen voor de niet-taalvakken die de talige doelen expliciteren.”(p. 14)

De verenigingen onderstrepen tegelijk ook het belang van de schoolbrede aanpak van het taalbeleid, waarbij vakleraren en taalleraren met elkaar samenwerken en van elkaar kunnen leren. Het is wenselijk dat elke school, op elk onderwijsniveau en in elke onderwijsvorm, voor haar taalbeleid een taalcoördinator heeft. Daarbij moet meteen de bedenking gemaakt worden dat zo’n taalcoördinator de aandacht voor taal bij alle leraren moet stimuleren, maar dat hij of zij niet veel vermag wanneer de leraren of de school niet van het belang daarvan doordrongen zijn.
Studenten dienen al in de lerarenopleiding op hun eigen deelname aan het taalbeleid in de school voorbereid te worden.

Verder wijzen de verengingen erop dat de Talenbeleidsnota in hoofdstuk 2.1 (“Wat wil de overheid opleggen?”) niet altijd een duidelijk onderscheid maakt tussen enerzijds taalgericht vakonderwijs en de aandacht voor schoolse taalvaardigheid in alle vakken en leergebieden, en anderzijds wat specifiek binnen het vak Nederlands dient te gebeuren. Daardoor doen sommige passages vreemd aan. Bijvoorbeeld staat de passage over “extra aandacht [...] naar de eindtermen taalbeschouwing” bij het vak Nederlands in het kader van de overgang basisonderwijs-secundair onderwijs (p. 12) in 2.1 ogenschijnlijk niet op zijn plaats. Iets gelijksoortigs geldt voor de passage over de aansluitingsproblematiek basisonderwijs-secundair onderwijs (p. 14).

Het begrip ‘taalbeleid’ op het niveau van de school heeft meestal betrekking op de gestructureerde inspanningen van een school met betrekking tot de schoolse vaardigheid in het Nederlands, en slaat dus zowel op het schoolvak Nederlands als op het taalgerichte vakonderwijs, en de onderlinge relaties. De Talenbeleidsnota heeft echter een ruimere scope, namelijk zowel het beleid inzake de onderwijstaal over de vakken heen, als het beleid ten aanzien van de verschillende talen die ook schoolvak zijn en waarvoor eindtermen en leerplannen bestaan. Er is dus sprake van zowel taalbeleid als talenbeleid op het niveau van de school. De beleidsplannen van de Talenbeleidsnota zouden aan kracht winnen als ze nog meer rekening houden met de overeenkomsten en de verschillen tussen beide vormen van beleid ten aanzien van taal en talen.

TAAL en TALEN, ERK
De verenigingen willen op nog een andere wijze de aandacht vestigen op het ‘taalbeleid’ en het ‘talenbeleid’. Begrijpelijkerwijze behandelt de Talenbeleidsnota het Nederlands als onderwijstaal en de vreemde talen apart. Er zijn natuurlijk goede redenen om dat te doen. Maar daardoor dreigt de onterechte indruk dat het om erg verschillende grootheden zou gaan. Met het oog op een behoorlijk taal- en talenbeleid in een school, de goede onderlinge samenwerking tussen leraren van verschillende talen, de vergelijkbaarheid van te bereiken taalbeheersingsniveaus (cfr. ook eindtermen en ontwikkelingsdoelen), de onderlinge vergelijkbaarheid van leerplannen voor verschillende talen, is het wenselijk dat er een gemeenschappelijk referentiekader voor het taalverwervingsonderwijs in de verschillende talen, de onderwijstaal en de vreemde talen, voorhanden is. Wij willen daarom aanbevelen het Europees Referentiekader Talen (Common European Framework of Reference for Languages) met zijn niveaus niet alleen voor de vreemde talen te gebruiken, maar ook voor het taalvaardigheidsonderwijs in het Nederlands. Wellicht zal de uitbreiding van het ERK tot het Nederlands inhouden dat er bijkomende nuanceringen of onderscheidingen moeten worden gemaakt, en dus enige aanpassingen aan de incorporering van de onderwijstaal. Maar in andere landen heeft men iets dergelijks wellicht ook al gedaan, en dat zou inspirerend kunnen zijn. De Vlaamse overheid hoeft daarbij niet te wachten op het aangekondigde Raamwerk voor het onderwijs in de nationale talen van de Raad van Europa (Common European Framework for Languages of School Education), wanneer dat niet op korte termijn beschikbaar zou komen2.

TAALSTRUCTUREN EN TAALVAARDIGHEID
De verenigingen waarderen het dat de Talenbeleidsnota het verband tussen taalstructuren en taalvaardigheid aan de orde stelt , maar menen ook dat enige verheldering van op zich niet eenvoudige termen en begrippen op zijn plaats is. Allereerst moet men zich immers hoeden voor te simpele voorstellingen. Zo moet men onderkennen dat de notie kennis verschillende dimensies omvat: (a) de complexiteit van de kennis (begripsniveau, concepten, principes, cognitieve strategieën, mentale modellen); (b) de aard van de kennis (declaratieve, procedurele); en (c) de mate van explicietheid van de kennis (toegankelijk en overdraagbaar, naast moeilijk toegankelijk of overdraagbaar). En men moet ook beseffen dat vaardigheden minder of meer complex kunnen zijn.3
Tevens moge duidelijk zijn dat taalvaardigheid niet op zich staat, maar dat het een component van taalcompetentie is. Taalcompetentie komt tot stand in een onderling samenspel van (a) taalvaardigheidsontwikkeling door allerhande talige activiteiten, met (b) ondersteuning door functionele kennis: van taalstructuren in engere (grammatica) of bredere (taalgebruikssystematiek) zin, en (c) flankering door attitudes. Vaardigheid en kennis staan dus niet zomaar op gelijke voet. Inzichtelijke functionele kennis is één van de middelen om taalvaardigheid te ontwikkelen, maar in een aantal gevallen zijn andere middelen4 meer effectief. Overigens krijgen wij bij de Talenbeleidsnota de indruk dat in het Vlaamse taalonderwijs een paar benaderingen traditioneel tegenover elkaar staan: de aanpak van het Frans is altijd wel sterker expliciet grammaticaal georiënteerd geweest (wellicht grotendeels door de bijzondere vereisten van de Franse spelling) dan die van het Nederlands, Engels en Duits.

Daarnaast willen de verenigingen duidelijk onderscheid maken tussen ‘functionele kennis’ en ‘academische kennis’ van taal en taalstructuren. We moeten een bepaalde, onvruchtbare retoriek rond de taalstructurele kennis, in het bijzonder van de formele grammatica, doorprikken. We moeten ons goed afvragen, op grond van onderzoekskennis en niet van a-priorismen, welke taalstructurele kennis wel degelijk van functionele aard is en welke dat beslist niet is. Het merendeel van het formele grammaticaonderwijs (zinsontleding, woordsoortbenoeming, woordvorming, zinsbouw) is namelijk niet functioneel voor de taalvaardigheidsontwikkeling, maar academisch. Bij ‘academische’ kennis denken we aan een bepaalde soort van culturele bagage, een vorm van wereldkennis, namelijk kennis van en inzicht in taal en taalgebruik en hun achtergronden (gebaseerd op linguïstische disciplines), zonder dat die kennis meteen een directe nuttigheidswaarde heeft. Zulke academische kennis is te vergelijken met de kennis uit andere vakken zoals chemie, fysica of geschiedenis, en ze is natuurlijk niet verkeerd per definitie.
Wij willen bij het voorgaande ook het onderscheid maken tussen enerzijds taalstructurele kennis als leerinhouden, en anderzijds het geheel van de leeractiviteiten, werkvormen en mate van leerkrachtsturing (waaronder ‘taalbeschouwing’), waarmee zulke inhouden verworven kunnen worden.

De verenigingen menen dat men zich goed moet realiseren dat de aard en het abstractieniveau van de aan te leren kennis in overeenstemming moeten zijn met de mogelijkheden en achtergronden van de leerlingen, onder meer hun ontwikkelingsniveau en abstractiemogelijkheden (leeftijd en onderwijsvormen).
De consequentie hiervan is dat ‘academische’ kennis (bv. kennismaking met semantiek, grammatica, diverse vormen van linguïstiek) in het s.o. te reserveren is voor de tweede en derde graad van leerlingen die zich op een vervolgstudie in het hoger onderwijs voorbereiden.
Daar staat tegenover dat er bepaalde vormen van functionele taalstructurele kennis zijn die wel degelijk, zij het op een aan de leerlingen aangepast niveau van abstractie, in het basisonderwijs of de eerste graad van het s.o. aangebracht kunnen en moeten worden, bijvoorbeeld omdat men ze nodig heeft bij de spelling. Het standaardvoorbeeld daarvan is de kennis nodig om de spelling van werkwoordvormen te kunnen controleren.
Verder kan met het oog op de verticale (lager – secundair onderwijs) en de horizontale aansluiting (tussen verschillende talen) in samenspraak met de leraren van de verschillende talen een introductie in énkele essentiële grammaticale begrippen op een aan het ontwikkelingsniveau aangepast niveau van abstractie gebracht worden.
Bij dit alles kan gedacht worden aan een soort van taalzorgkit, die tevens een minimum aan terminologie bevat.

PEILINGEN EN TOETSEN
De verenigingen kunnen zich vinden in de plannen van de Talenbeleidsnota inzake peilingen en toetsen. We waarschuwen wel voor een eventuele verschuiving naar ‘teaching to the test’.
We menen dat de taalvaardigheidsontwikkeling van alle leerlingen, zowel de sterkeren als de zwakkeren (verband met GOK-beleid), erbij gebaat is als de leraren dankzij geschikte instrumenten een goed beeld kunnen krijgen van waar de leerlingen op een bepaald moment staan. Wel moet iedereen zich goed realiseren dat taaltoetsen bedoeld voor gebruik in de school ook aspecten van taalvaardigheid in kaart moeten brengen die in het kader van peilingsonderzoek, door de grootschalige aard van het peilingsonderzoek zelf, buiten het blikveld vallen.
Wij menen dat verschillende actoren, met name vakspecialisten, lerarenopleiders e.d. bij de ontwikkeling en normering van de instrumenten betrokken moeten worden.
Hoewel de Talenbeleidsnota zegt dat de overheid voorlopig geen diagnostische instrumenten zal laten ontwikkelen, willen wij toch het belang van goede screeningsinstrumenten, met name voor een adequate aanpak van zorgleerlingen, onderstrepen. Wij menen dat de overheid hier ten minste een stimulerende rol bij moet spelen.
Dit alles vereist natuurlijk ook verdere professionalisering van leraren inzake taaltoetsing (afnemen, scoren, verwerken, interpreteren).

LERARENOPLEIDING
De Talenbeleidsnota betreft het leerplichtonderwijs. Het zou goed zijn als de nota daarbij veel meer dan nu het geval is, telkens systematisch aandacht zou hebben voor de implicaties voor de verschillende typen van lerarenopleidingen.
Goed taalvaardigheidsonderwijs Nederlands vergt voor alle vakken leraren die over de talige basiscompetenties voor leraren beschikken. Dat geldt des te sterker voor de kleuterleiders, onderwijzers en leraren Nederlands in het s.o. (telkens m/v).
Opdat aan de ontwikkeling van die talige basiscompetenties gewerkt zou kunnen worden, dienen álle kandidaat-leraren te beschikken over een eigen basale taalvaardigheid in het Nederlands. Zonder iemand de steen te willen werpen, stellen de docenten Nederlands van de lerarenopleidingen aan de hogescholen dat een niet onbelangrijk aantal van de instromende studenten, autochtone en allochtone, niet voldoen aan de elementaire taalvaardigheidseisen die van uit het s.o. instromende studenten verwacht mogen worden. Over hoe de situatie is bij de instroom in de GPB-lerarenopleidingen hebben we geen informatie. Vermoedelijk is het probleem van de initiële taalvaardigheid in de academische lerarenopleidingen minder groot. Ontwikkeling van talige basiscompetenties is echter evenzeer nodig bij deze twee laatste categorieën van lerarenopleidingen.

De verenigingen willen de volgende punten aan de orde stellen.
1 Wij willen graag een brede taalvaardigheidsscreening met eenzelfde instrument voor alle opleidingen bij aanvang van de studie. Kan de overheid iets doen om dat instrument te helpen realiseren? Zo’n instrument zou in samenwerking met de actoren in het veld, d.i. de lerarenopleiders, ontwikkeld moeten worden.
2 Het beginassessment betreft alle vaardigheden die aan de basis liggen van een behoorlijke taalvaardigheid (luisteren, lezen, spreken, schrijven, spelling). Wij willen duidelijk een screening die zich niet beperkt tot formele kennis van regels, zoals bij de landelijke taaltoets voor pabo’s in Nederland, maar een screening waarbij de beheersing van de vaardigheden centraal staat.
3 Voor het bepalen van de instapniveaus moet uitgegaan worden van het Europese Referentiekader. (zie ook http://www.sd.be/acc/access/vakinformatie/taal/taalniveaus/Taalniveaus_Skill_Alg_NL.htm)
Verder ook nog het Europees Taalportfolio (http://www.europeestaalportfolio.nl).
4 Op basis van dit beginassessment moet elke opleiding in vervolgtrajecten voorzien, met speciale, ook individuele leerroutes voor zwakke studenten en voor extreem zwakke studenten. Voorzichtigheid is geboden met het vaak onvoldoende effect van zelfstudiepakketten, die al te gemakkelijk ingezet worden bij gebrek aan andere mogelijkheden. Hogeschoolstudenten vragen ook om een propedeuse voor taalvaardigheid en studiemethode.
5 Een kritische noot bij het gevoerde gelijkekansenbeleid: kan het remediëren van doelgroepen (studenten afkomstig uit bso, allochtonen) wel altijd werkelijk succesvol of voldoende zijn? Het feit dat de lerarenopleidingen in de toekomst op het aantal afgestudeerden afgerekend zullen worden is bedreigend voor het taalvaardigheidsniveau van de toekomstige leraren, ondanks de goede intenties van de overheid en de inspanningen van de lerarenopleidingen.

De verenigingen zijn van oordeel dat alle studenten op gelijke voet gescreend dienen te worden, en vervolgens van een optimaal remediëringsparcours gebruik moeten kunnen maken. Daarnaast menen we dat een GOK-beleid voor het hoger onderwijs nodig is, met de mogelijkheid dat doelgroepstudenten in een hogeschool het vereiste taalvaardigheidsniveau pas na drie jaar bereiken. Uit ervaringen blijkt dat allochtone studenten kunnen slagen als ze gericht ondersteund worden. Toch weten we vanuit het werkveld dat niet iedereen geschikt is om leerkracht te worden. Het gaat hier om een beroepsopleiding waaraan de nodige, ook talige, eisen mogen worden gesteld. Sommige kandidaten blijken onoverbrugbare tekorten te vertonen op het vlak van taalvaardigheid en studeervaardigheid (bijvoorbeeld gebruik en explicitering van strategieën die zij zelf aan de leerlingen zullen moeten onderwijzen).
6 Dyslexie: hoe ver gaan we in het toekennen van faciliteiten? Wij staan alvast zeer terughoudend tegenover dyslexie (lezen en schrijven), zeker bij leraren basisonderwijs. Zo’n handicap is moeilijk te verzoenen met de rol van leraren bij de ontwikkeling van de beheersing van het Nederlands en van de schoolse taalvaardigheid.

SAMENWERKING
De verenigingen menen dat samenwerking tussen de verschillende actoren, in het bijzonder van de lerarenopleidingen (inclusief nascholingen) en de begeleidingsdiensten, van het grootste belang is, en zij wensen dat de overheid die samenwerking in haar talenbeleid opneemt.

Namens

VVM (nu NDN)                                      LOPON²                                            VON
Ghislain Duchâteau, vz.         Hilde Van den Bossche, ovz.              Ellen Wouters, vz.
José Vandekerckhove, ovz.                                                              Tom Venstermans ovz.

_________________________

1.Daar wordt al voorwerk voor gepresteerd door het Platform Onderwijs Nederlands van de Nederlandse Taalunie.
2 Een opvolgingsconferentie van de ‘Intergovernmental Conference: Languages of Schooling: towards a Framework for Europe’ (Straatsburg, Raad van Europa, 16-18 oktober 2006) vindt pas in november 2007 plaats. Zie: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Schoollang_EN.asp .
3 Deze dimensies nemen we over uit het recente rapport Versteviging van kennis in het onderwijs van de Nederlandse Onderwijsraad, Den Haag 2006, p. 44 v.v. (http://www.onderwijsraad.nl/pdfdocs/versteviging_van_kennis_in_het_onderwijs.pdf ) Een (sub)dimensie die in dit rapport niet uitdrukkelijk genoemd wordt is die van de mate van concreetheid, c.q. abstractheid, een dimensie die in ontwikkelingspsychologische zin voor het onderwijs uitermate relevant is.
4 Veel woorden, uitdrukkingen en taalpatronen worden spontaan verworven doordat ze rechtstreeks of per analogie uit het taalaanbod worden overgenomen zonder dat er van inzichtelijke kennis sprake is. Men denke bijvoorbeeld aan de verwerving van (trendy) woorden en uitdrukkingsvormen zoals een stand-upcomedian, naar xxx toe, of ‘fouten’ zoals ouder dan mij, hoe noemt hij?, aan 18 euro enz.

___________________________________

***

Omhoog

VVM-voorjaarsconferentie op vrijdag 21 april 2006 - opzet en verslag

Met veel genoegen heeft de VVM u uitgenodigd op haar voorjaarsconferentie van 21 april 2006 op de Campus Drie Eiken van de Universiteit Antwerpen in Wilrijk. Het VVM-Netwerk organiseerde de conferentie in samenwerking met het Centrum Nascholing Onderwijs van de Antwerpse Universiteit. De VVM had het grote genoegen prof. dr. Gert Rijlaarsdam van de Amsterdamse Universiteit en een Nederlandse en een Vlaamse onderzoeker, allen specialisten in schrijfvaardigheid, in haar midden te hebben voor deze uitzonderlijke studienamiddag. Doelgroep: opleiders leraren Nederlands, begeleiders Nederlands en ruimer Thema: Observerend leren en ontwerpen van schrijfonderwijs - 14.00 voorinformatie: gaan kijken bij http://www.ilo.uva.nl/homepages/gert/Smikkelclub/smikkelclub.htm   en lezen van het dubbelartikel in het tijdschrift Levende Talen Jg. 6, nummer 4, 2005 pp. 10-28. 14.00-14.45 Gert Rijlaarsdam: algemene presentatie 14.45-15.45 Inge Piena: case – presentatie + interactiviteit (workshop) 15.45-16.15    Pauze 16.15-17.15 Mariet Raedts: case – presentatie + interactiviteit (workshop) 17.15-17.45 Gert Rijlaarsdam: terugkoppeling en doorstart 17.45          Borrelbabbel Locatie van de studienamiddag: Universiteit Antwerpen, Campus Drie Eiken (Wilrijk) Gebouw D – lokaal D-9.10     Verslag van de voorjaarsconferentie: Lees het eerste artikel in onze Nieuwsbrief: VVM-Nieuws 18-3 - juni - juli - augustus 2006