Comprehensieve eerste graad
secundair onderwijs, kwalitatief hoogstaande concentratiescholen en meertalig
onderwijs
Drie nieuwe denksporen voor
een gelijkekansenbeleid t.a.v. allochtonen in het Vlaamse onderwijs
Synthese van drie rondetafelgesprekken
gehouden op 8, 23 en 30 november 2005, georganiseerd door de Stichting Gerrit
Kreveld in het kader van het project ‘Onderwijs in de immigratiesamenleving’
Ingekorte versie
December 2005
Stichting Gerrit Kreveld private stichting
Bezinnings- en Initiatiefcentrum voor een Sociale Democratie
Colofon
Redactie en coördinatie:
Sven Sierens, Stichting Gerrit Kreveld
Inleiding en gespreksleiding:
Kaat Delrue – Arteveldehogeschool
Patrick Loobuyck – Vakgroep Wijsbegeerte en
moraalwetenschap, UGent
Koen Pelleriaux – sp.a
Sven Sierens – Stichting Gerrit Kreveld
Mieke Van Houtte – Vakgroep Sociologie, UGent
Deelnemers aan de drie
rondetafelgesprekken:
Lia Blaton – Steunpunt GOK, UGent (2)
Ina Buvens – Studiedienst spirit (3)
Lut Cocquyt – VVKSO (2 & 3)
Nicole Deryckere – LOP Antwerpen, Departement
Onderwijs (1)
Ella Desmedt – HIVA, K.U.Leuven (1 & 2)
Dominiek Desmet – VVKSO (1)
Christine Dupont – LOP Antwerpen, Departement
Onderwijs (2)
Hakima El Meziane – UA (student) (2)
Sven Gatz – Vlaams volksvertegenwoordiger VLD
(3)
Marc Haesendonckx – Studiedienst sp.a (2)
Petra Heyse – OASeS, UA (2)
Rudi Janssens – Vakgroep Geschiedenis, VUB (3)
Dimokritos Kavadias – Vakgroep Politieke Wetenschappen, VUB & Instituut voor Onderwijs & Informatiewetenschappen, UA (1)
Fadime Köse – LOP Aalst / Dendermonde,
Departement Onderwijs (1 & 2)
Johan Lamote – LOP, Departement Onderwijs (3)
Marc Laquière – FMV (gedetacheerde onderwijs)
(2)
Katrien Persoons – Departement Onderwijs (2)
Inge Schoevaerts – Kinderrechtencommissariaat
(2)
Katlijn Schroyens – Studiedienst sp.a (1)
Rajae Slaoui – Pedagogische Begeleidingsdienst
Stad Gent (3)
Gil Thys – LOP Geraardsbergen / Oudenaarde /
Ronse, Departement Onderwijs (1)
Luc Top – Foyer (3)
Piet Van Avermaet – Steunpunt GOK, UGent (3)
Peter Van der Mensbrugghe – Freinetschool De
Klimpaal, Sint-Jans-Molenbeek (2)
Veerle Van de Velde – LOP Mechelen, Departement
Onderwijs (1 & 2)
Fonny Van Oerle – Scholengemeenschap Regio
Mechelen (2 & 3)
Lieve Verheyden – Steunpunt GOK, K.U.Leuven (2
& 3)
Jacqueline Verlinden – Minderhedenforum (2
& 3)
Deze publicatie, alsook de bijbehorende
powerpoint-presentaties, kunnen gedownload worden van onze website: http://users.telenet.be/samenleving-en-politiek/
Inhoudstafel
(ingekorte versie)
Ten geleide
Synthesen rondetafels
Synthese rondetafel 1
Synthese rondetafel 2
Synthese rondetafel 3
Aanbevelingen voor het beleid
Een comprehensieve eerste graad in het secundair onderwijs
Concentratiescholen: versterking gericht op kwalitatief hoogstaand onderwijs
Meertalig onderwijs in Vlaanderen: een schaal voor integraal
taalvaardigheidsonderwijs
Ten geleide
Ondanks de democratisering van het onderwijs, heeft het onderwijs als emancipatiemiddel nog steeds onvoldoende slagkracht. In Vlaanderen is het verband tussen sociaaleconomische status en de leerlingenprestatie hoger dan in de meeste OESO-landen.. In plaats van sociale mobiliteit op gang te brengen is het onderwijs nog steeds te veel een reproductiemiddel van sociale ongelijkheid. Dit besef dringt steeds duidelijker door bij academici en beleidsmakers, maar is dikwijls nog onvoldoende aanwezig bij de leerkrachten en de scholen. Ook de structuur van ons onderwijssysteem – waarbij de differentiëring in richtingen bijzonder vroeg gebeurt – blijkt meer bij te dragen aan de reproductie dan aan het doorbreken van sociale ongelijkheid.
Allochtonen nemen in het
gelijkekansenverhaal inzake onderwijs een bijzondere plaats in. En wat geldt
voor de Vlaamse leerlingen in het algemeen geldt a fortiori ook voor de
allochtone leerling. Het onderwijs biedt nog steeds onvoldoende hefbomen opdat
de sociaaleconomische en etnisch-culturele herkomst van deze groep leerlingen
als determinerende factor aan invloed zou verliezen. Samengevat is er een
probleem van toelating, achterstand, doorstroming en perspectief op
werkgelegenheid. Die
ongelijkheid in het onderwijs vraagt een veel krachtiger beleidsaanpak dan tot
nu toe is gevoerd. In de beleidsnota van Vlaams onderwijsminister Frank
Vandenbroucke Vandaag kampioen in
wiskunde, morgen ook in gelijke kansen (2004) worden ingrijpende
structurele maatregelen in het vooruitzicht gesteld.
Op 28 en 29 april 2005 organiseerde de
Stichting Gerrit Kreveld in Gent het colloquium Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving. Dit resulteerde in
een aantal toekomstgerichte beleidssuggesties. Sommige daarvan sluiten aan bij
de plannen van de onderwijsminister, andere leggen vernieuwende accenten. In
aansluiting op het colloquium werden in de loop van november 2005 drie
rondetafelgesprekken georganiseerd. De discussies van deze rondetafels dienden
uit te monden in concrete beleidsvoorstellen, wetenschappelijk gefundeerd en
mede vanuit een sociaaldemocratisch denkkader gedacht. Aan de discussie werd
deelgenomen door beleidsmakers, wetenschapsbeoefenaren en terreindeskundigen
(zie lijst participanten hierboven).
Omdat de mechanismen die in ons onderwijssysteem aan het werk zijn hun effect hebben op alle leerlingen, is het niet noodzakelijk dat de maatregelen inzake het optimaliseren van gelijke kansen zich enkel toespitsen op de gelijke kansen van allochtonen. Maatregelen die gelijke kansen zouden bevorderen van alle leerlingen zijn het meest wenselijk. De comprehensivering van de eerste graad secundair onderwijs – het thema van het eerste rondetafelgesprek (8 november 2005) – is in dit opzicht een maatregel die beslist in overweging te nemen is.
Anderzijds kunnen we niet ontkennen dat voor de bevordering van de gelijke kansen van allochtonen ook (groeps)specifieke maatregelen een belangrijke – maar in principe tijdelijke – rol kunnen spelen. Het ondersteunen en financieren van concentratiescholen en meertalig onderwijs passen onzes inziens goed in dit plaatje. Zij vormden de gespreksonderwerpen van de twee andere rondetafels, die plaatsvonden op respectievelijk 23 en 30 november 2005.
Voor u ligt de neerslag van de drie rondetafels
aangaande de thema’s comprehensivering, concentratiescholen en meertalig
onderwijs. Meer bepaald gaat het hier om
de ingekorte versie, zonder de powerpoint-presentaties die telkens als
inleiding dienden. Het verslag bevat ten eerste een synthese van de
gevoerde gesprekken. Het betreft hier geen woordelijk verslag en er werd ook
niet gestreefd naar volledigheid. De bijbehorende powerpoint-presentaties zijn
beschikbaar via onze website: http://users.telenet.be/samenleving-en-politiek/.
Ten tweede omvat onderhavige bundel een reeks
beleidsaanbevelingen. Daarin worden de voornaamste gedachten en bevindingen van
de rondetafels kernachtig op een rijtje gezet.
Met dit verslag hoopt de Stichting Gerrit
Kreveld haar missie te hebben vervuld: gebaseerd op ervaringen en
gedachtewisseling van deskundigen aanbevelingen verstrekken die de betrokken
beleidsmakers kunnen helpen bij het uitzetten van bakens voor een toekomstig
beleid dat meer gelijke kansen voor allochtonen in het onderwijs mogelijk
maakt.
De Stichting dankt de participanten aan de
rondetafelgesprekken en de begeleidingsgroep voor hun inzet en hun tijd.
Speciale dank gaat uit naar het Vlaams Minderhedencentrum voor het ter
beschikking stellen van de zaal en de drankvoorziening.
Stichting Gerrit Kreveld
December 2005
Synthesen
rondetafels
Rondetafel 1 – Naar een comprehensieve eerste
graad in het secundair onderwijs: meer gelijkheid door uitgestelde
differentiatie
Synthese van het gesprek gehouden in het Aromagebouw te Brussel, 8 november 2005
Een brede basisvorming in de eerste graad van het secundair onderwijs die een evenwicht beoogt tussen algemene, technische en praktische vaardigheden is in principe gerechtvaardigd. De huidige starre vakkenstructuur moet hoe dan ook doorbroken worden. Ofschoon vergelijking tussen onderwijssystemen van verschillende landen nogal tricky is en de complexiteit van individuele systemen daarin wel eens verloren gaat, valt de tendens die uit onder meer het PISA 2000-onderzoek naar voren komt – latere selectie wijst op meer kwaliteit en meer sociale gelijkheid – niet zomaar weg te cijferen.
Comprehensivering zal in de eerste plaats een vruchtbare voedingsbodem vinden in scholen die al serieus werk maken van leerlinggericht, zorgbreed onderwijs. Dit type van scholen vormt weliswaar een minderheid, maar kan in de comprehensivering van het secundair onderwijs een voortrekkersrol spelen. Ook bestaande autonome middenscholen bieden dankzij hun kleinschaligheid gunstige mogelijkheden voor de invoering van een uniforme basisvorming.
Toch moet bij de overweging van een werkelijk
oriënterende eerste graad een aantal vragen vooraf uitgeklaard worden. Een
eerste vraag betreft het primaire streefdoel van comprehensivering.
Streven we met een comprehensieve eerste graad vooral naar uitgestelde studiekeuze in de hoop deze daarmee minder sociaal
bepaald te maken? Of is het doel veeleer het bereiken van een sociale mix in het leerlingenpubliek
van secundaire scholen, wat moet uitmonden in minder (zelf)categorisering van
leerlingen en minder scheiding in politieke en culturele voorkeuren (ASO versus
TSO/BSO)?
Een tweede vraag is in hoeverre een
comprehensieve eerste graad een geschikte hefboom vormt voor de
realisatie van uitgestelde studiekeuze. Zijn er alternatieven mogelijk? Een
eerste alternatief is het verlengde
basisonderwijs, waarbij de vierde graad in de basisschool de overgang van
leerlingen naar het secundair niveau voorbereidt. Alternatieve wegen kunnen
daarnaast gezocht worden binnen de bestaande structuur. Hierbij blijft de
huidige differentiatie in de eerste graad behouden, maar de sociale selectie
wordt via andere vernieuwende werkwijzen
aangepakt: positieve studiekeuzebegeleiding, extra ondersteuning van zwakke
leerlingen (interne differentiatie, flexibele klasorganisatie), meer
technologie in het basisonderwijs, bredere lerarenopleiding, versterking van
het beleidsvoerend vermogen van scholen en dergelijke.
Een derde, hierop aansluitende vraag heeft
betrekking op de keuze van implementatiestrategie. Een radicale structurele hervorming via het
dwingend opleggen aan scholen van een comprehensieve structuur geeft vast en
zeker een krachtig signaal aan de onderwijswereld. Zij loopt wel het risico in
de scholen te botsen op sterke weerstanden tegen top-downmaatregelen, wat
averechtse effecten kan sorteren. Bovendien is het een dure maatregel vanwege
haar gevolgen voor de infrastructuur van scholen. Hiertegenover staat de optie
van een olievlekstrategie, die een
geleidelijke bottom-upverandering binnen de bestaande structuren als doel heeft
(zie hierboven). Nadeel hiervan is dat de schoolautonomie veel ontwijking en
inertie mogelijk maakt. Een middenweg tussen de twee voorgaande strategieën
bestaat – naar het actuele voorbeeld van de invoering van de
scholengemeenschappen – in een stapsgewijze structurele hervorming op lange
termijn.
Dit alles vergt het zoeken van een politiek
draagvlak voor de omvorming – al dan niet geleidelijk – van de
eenheidsstructuur (1991). Deze is een compromisregeling die werd bereikt na de
afschaffing van het Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO). In deze structuur is
de eerste graad een formeel comprehensieve structuur, maar zij geeft scholen
praktisch veel speelruimte voor externe differentiatie via de samenstelling van
verengende keuzepakketten en opties. Op die wijze kan de klassieke
gedifferentieerde structuur ook in de onderbouw van het secundair onderwijs
gehandhaafd worden. De 3x2-structuur (observatie-, oriëntatie-,
determinatiegraad) heeft duidelijk zijn oorspronkelijke democratiserende
doelstelling gemist. De realiteit is dat de eerste graad niet gebruikt wordt
waarvoor hij is bedoeld: de oriëntatie wordt niet uitgesteld, maar vindt al
vroeg plaats (zoals in het oude systeem).
Hoe het ook zij, men dient bij de invoering van
een comprehensieve structuur terdege rekening te houden met institutionele
belemmeringen en hardnekkige denkwijzen in het gangbare Vlaamse
onderwijssysteem. Het succes van een comprehensief onderwijsmodel zal daarom
staan of vallen met de invulling van belangrijke randvoorwaarden. Sowieso
betekent een uitgestelde studiekeuze – of men nu een comprehensieve eerste
graad dan wel iets anders als hefboom gebruikt – altijd de noodzaak van een
herdenking van het hele onderwijssysteem en het onderliggende hiërarchische
schema.
1. Differentiatie binnen een comprehensieve
structuur
Comprehensivering en interne differentiatie
(heterogenisering) hangen niet inherent samen. Een comprehensief systeem kan
immers gepaard gaan met interne selectie in het nadeel van sociaalzwakke
leerlingen (zie de VS bijvoorbeeld). Een comprehensieve structuur belet voorts
niet dat scholen en leraren toch kunnen opteren voor externe differentiatie,
voor samenstelling van homogene in plaats van heterogene klasgroepen enzovoort.
Een comprehensieve onderwijsbenadering vereist
ongetwijfeld de toepassing van deugdelijke vormen van interne differentiatie en
nieuwe leerstrategieën. Dat is gemakkelijker gezegd dan gedaan. Het vraagt goed
opgeleide leraren die vaardig zijn in de toepassing van differentiatie in
heterogene klassen, samenwerking tussen (vak)leraren, vakdoorbrekend werken,
een oriënterende visie in het schoolbeleid… De huidige schoolstructuren zijn
star en bieden daartoe weinig ruimte. Kan een comprehensieve structuur zonder
meer deze starre structuur wel voldoende doorbreken?
2. Een positieve, bewustere studiekeuze
vraagt egalitaristisch denken
In Finland bijvoorbeeld heerst een meer
egalitaristische visie op onderwijs, die gedragen wordt door de ouders, de
leerkrachten en de overheid. De ontvankelijkheid voor een comprehensieve
structuur is er groter, heeft een breed draagvlak in de samenleving. In
Vlaanderen daarentegen is een meritocratische visie gemeengoed: hiërarchisch
denken en ongelijke behandeling zijn in het denken en handelen van alle
onderwijsactoren, ouders niet in de laatste plaats, stevig ingeslepen. Scholen
hebben de neiging zich daarop te profileren, wat in het (verborgen) curriculum
tot uiting komt.
De studiekeuze wordt ingegeven door
maatschappelijke voorkeuren die sterk leven bij leraren, ouders en jongeren: ASO
is beter dan BSO, Latijn of wiskunde is beter dan technische vakken,
geestesarbeid staat hoger dan handenarbeid, het beroep van ingenieur heeft meer
prestige dan dat van loodgieter... Praktische beroepen worden in zo’n
statushiërarchie niet zeer gewaardeerd. Zelfs als je in de eerste graad de
studiekeuze uitstelt, wordt aan het eind van het basisonderwijs al gedacht in
functie van de latere keuze: ‘mijn kind moet en zal Latijn-wiskunde studeren’.
Een comprehensieve eerste graad voorkomt wellicht ook niet dat differentiatie
en sociale selectie zich alsnog doorzetten in de tweede en derde graad van het
secundair onderwijs. Mensen kiezen nu eenmaal voor een bepaalde
(prestige)richting, om het even wat de naam is.
Tevens gelooft men in Vlaanderen algemeen in
een hechte band tussen onderwijs en beroep. Die band is vaak veel losser dan
men denkt: niet iedereen oefent het beroep uit waarvoor hij/zij is opgeleid. Je
kunt onmogelijk alle op de arbeidsmarkt gevraagde beroepsvaardigheden in het
curriculum van het leerplichtonderwijs opnemen; stages en deeltijds onderwijs
kunnen wel een goede tussenschakel vormen (of meer opleiding op de werkvloer?
Leerplicht verlagen naar 16 jaar?).
Hoe kun je het overheersende hiërarchisch
denken doorbreken? Kun je met positieve studiekeuzebegeleiding de mentaliteit
van leerlingen en ouders anderszins beïnvloeden? Dat wil zeggen: meer
investeren in scouting (interesses en sterkten van leerlingen ontdekken),
coaching, counseling van leerlingen, een beter geïntegreerd begeleidingsmodel
(school – CLB – ouders – leerling), trajecten voorzien voor opstroom (van TSO
naar ASO), een meer positieve aanpak van evaluatie (quotering, attestering en
clausulering).
3. Ontwikkeling van multipele vaardigheden
In de invulling van lessentabellen en
keuzepakketten krijgen Vlaamse scholen veel vrijheid. In het licht van de
schoolautonomie kan daar moeilijk aan getornd worden. BSO-leerlingen krijgen
echter vaker dan goed is een verarmd curriculum voorgeschoteld. De redenering
is dat ze een vak als geschiedenis of algemene kennis in hun later beroep en
leven toch niet nodig hebben, dat het hen niet interesseert, dat ze concrete
dingen willen leren…
De afstroom van allochtone leerlingen naar
‘lagere’ studierichtingen wordt trouwens dikwijls verantwoord vanuit in het
voortraject opgelopen leerachterstanden: de gebrekkige taalvaardigheid,
onvoldoende beheersing van basisvaardigheden (‘ze kunnen niet eens tellen’),
ontoereikende algemene kennis. Oplossingen op dit gebied kunnen liggen in de
invoering van taaltoetsen bij scharnierpunten en het opnieuw stimuleren van de
– enigszins stilgevallen – actie rond Nederlands als instructietaal (NIT).
Het vakaanbod is in het BSO dikwijls ouderwets
en niet afgestemd op de interesses van jongeren. Men kan zich vragen stellen
bij de wijze waarop ‘talenten’ in praktijkvakken zogenaamd worden ontwikkeld.
ASO-richtingen zijn dan weer als vanzelfsprekend eenzijdig cognitief opgevat.
Naar het voorbeeld van methodescholen zouden
secundaire scholen meer aandacht moeten hebben voor een brede waaier van
vaardigheden en talenten. Al is het de vraag of je praktische vaardigheden
(bijvoorbeeld knutselen) in de evaluatie even zwaar kunt laten doorwegen als
cognitieve (bijvoorbeeld wiskunde). In het secundair onderwijs zou meer vakdoorbrekend
kunnen gewerkt worden: meer samenhang brengen tussen vakken in brede,
transversale leergebieden (zoals in het basisonderwijs). Waarom zou wiskunde
niet kunnen samengaan met technische vakken?
De vrees leeft bij vakleraren dat hun vak slechts
minimaal aan bod zal komen, ja zelfs zal verdwijnen in een uniforme
basisvorming. Algemene vakken, zoals Latijn of wiskunde, zullen plaats moeten
ruimen voor technische en praktische vakken – of vice versa. Zulke argumenten
werden al aangevoerd bij de omvorming van het basisonderwijs van een
vakkenstructuur naar een meer comprehensief model (brede leergebieden,
vakdoorbrekend werken en dergelijke).
4. Taakinvulling leraren
Leraren in Vlaamse secundaire scholen geven hun
lessen op school, het andere werk (lesvoorbereidingen, verbeteringen…) doen ze
meestal thuis. In het Britse onderwijs blijven leraren langer op school om
andere taken dan lesgeven te beoefenen. De schoolinfrastructuur is daar ook op
afgestemd.
Vlaamse leraren vullen hun pedagogisch-didactische
opdracht nogal smal in. Een comprehensief en flexibel onderwijsmodel vereist
extra aanwezigheid en betrokkenheid (en competenties?). Die is er vaak alleen
maar bij een ‘dragende kern’ van leraren. Er schuilen wel positieve
mogelijkheden in het ontwerp van decreet lerarenopleiding, dat voorziet in een
ruimere invulling van de ‘schoolopdracht’.
5. Autonome middenscholen
Autonome middenscholen hebben door hun
kleinschaligheid in principe meer mogelijkheden om comprehensief en flexibel te
werken en/of een sociale mix te bewerkstelligen. Een veralgemening van het
model van autonome middenscholen is echter nog geen garantie voor daadwerkelijk
comprehensief onderwijs, uitstel van studiekeuze en een sociaal gemengd
publiek. Hoeveel autonome middenscholen werken echt comprehensief? Ook op dit
niveau blijft meestal een dynamiek spelen van concurrentie, profilering en
schoolreputatie.
Het doorbreken van de ruimtelijke scheiding tussen scholen (gebouwen, speelplaats) zou in dit verband een alternatief kunnen zijn om een grotere sociale menging teweeg te brengen.
Rondetafel 2 – Kwaliteitsvol onderwijs
in concentratiescholen: the second best solution?
Synthese van het gesprek gehouden in het Aromagebouw te Brussel, 23 november 2005
Spreidingsbeleid en ondersteuning van concentratiescholen hoeven niet noodzakelijk elkaars tegengestelde te zijn. Louter investeren in concentratiescholen lost zeker niet alle problemen op. Tegelijk zou het ook fout zou zijn enkel de nadruk te leggen op spreiden van leerlingen of het gevarieerder maken van scholen – al was het maar om het negatieve van dat verhaal of vanwege de suggestie dat spreiding onderwijskundige problemen grotendeels oplost. Veeleer moet bij dit alles een tijdsaspect gehanteerd worden.
Op lange termijn is diversiteit in scholen (en dus spreiding) een noodzaak vanuit het ruimere perspectief van maatschappelijke integratie. Om die reden bovenal zou het stopzetten van het huidige GOK-desegregatiebeleid onverantwoord zijn. Dat kinderen – zwart en wit, rijk en arm, gehandicapt en gezond – samen naar scholen gaan, is een belangrijk streven van democratisch onderwijs. Hierbij wordt er in de marge op gedrukt dat sociale integratie niet louter een taak van scholen mag en kan zijn. De ruimere lokale context moet hier zeker worden meegenomen. Bovendien moet spreiding staan voor het beïnvloeden van leerlingstromen (‘witte’ en ‘zwarte’) en mag het niet neerkomen op het viseren van allochtone leerlingen.
Op korte termijn kan men echter niet buiten het bestaan van concentratiescholen in Vlaamse stadswijken. Zij vormen een – spijtige – uiting van een samenleving waarin sociale en etnische groepen gescheiden wonen, werken, hun vrije tijd doorbrengen en dergelijke. Doordat kansarme bevolkingsgroepen in achterstandswijken minder keuzevrijheid hebben, kunnen zij via beleid directer gedwongen worden om te gaan mengen in de buurt of de school. Kansrijke groepen hebben meer pressiemiddelen om daaraan te ontkomen en hun buurten of scholen te behoeden voor ‘ongewenst’ volk (bijvoorbeeld door te verhuizen of invloed uit te oefenen in het schoolbestuur).
De komst van nieuwe immigranten naar de steden brengt ook nieuwe instroom met zich in scholen met al veel migrantenleerlingen. Hun publiek wordt etnisch diverser, maar de vrees voor ‘verzwarting’ zet de schoolteams onder druk. Het desegregatiebeleid zorgt hier en daar al voor een positieve evolutie (meer gemengde scholen) en kan op die manier de druk wat verlichten. Echter, zwarte (en witte) scholen blijven de komende jaren een maatschappelijk feit – hoe onwenselijk men dat ook vindt.
De meest pragmatische oplossing op korte termijn lijkt daarom investeren in (zwarte) concentratiescholen te zijn. Kinderen die er schoollopen, hebben recht op optimaal onderwijs. Het ‘negatieve’ imago dat zwarte scholen demoniseert, moet met een gericht beleid van zich afgeschud kunnen worden. Nu wordt bij ouders – allochtone en autochtone – voortdurend de gedachte bestendigd dat hun kinderen altijd beter af zijn bij een witte school of een school met zo weinig mogelijk migranten. Deze extra ondersteuning van concentratiescholen kan bovendien gunstige gevolgen hebben op het vlak van leerlingenstromen tussen scholen. Immers, concentratiescholen die kwaliteit leveren, kunnen op termijn aantrekking uitoefenen op ‘witte’ leerlingen. Het keren van de ‘witte vlucht’ naar scholen in de stadsrand is zeker geen onoverkomelijke moeilijkheid. Kansrijke ouders ondervinden dat hun grotere mobiliteit naast baten ook kosten heeft. In dit licht zijn ook voor hun kinderen buurtscholen beslist een aanlokkelijke optie. Verkleuring van een school schrikt weliswaar af, maar de kwaliteit van het pedagogisch project kan niettemin veel goedmaken. Voor het laatste tonen immers alle ouders zich gevoelig bij hun schoolkeuze. Tot slot zorgt kwaliteitsverhoging van het onderwijs in concentratiescholen op termijn ook voor een betere doorstroom in het secundair onderwijs, wat in secundaire scholen als vanzelf een desegregerend effect heeft.
De ondersteuning van concentratiescholen moet in eerste instantie vertaald worden in het scheppen van meer pedagogisch comfort (financieel, extra personeel): de kwaliteit van een school staat of valt namelijk met de inzet van het leerkrachtenteam. Aan een versterking van hun draagvlak valt niet te ontkomen. Een groot deel van de concentratiescholen kampt vandaag met een gedemotiveerd, ontmoedigd leerkrachtenkorps. Leerkrachten zitten er pedagogisch-didactisch vast, hebben het gevoel alles vergeefs te hebben uitgeprobeerd. Daarmee is niet gezegd dat ze niet open zouden staan voor nieuwe initiatieven. In extreme gevallen laat men zwarte scholen zo ver afglijden (door demotivatie, leerlingenverlies, financiële problemen…) dat de inrichtende macht tot sluiting van de school overgaat.
Daarnaast is er nood aan allochtone leerkrachten die zowel voor de allochtone als de autochtone leerlingen kunnen fungeren als rolmodellen. Wel dient erop gelet dat taken op het vlak van integratie en diversiteit niet al te gemakkelijk naar allochtone leerkrachten worden doorgeschoven.
Wanneer van de leerkrachten extra inspanningen gevraagd worden, is een aanpassing van de regelgeving aangaande het inzetten van personeel gewenst. Formalistische regels zetten dikwijls meer kwaad bloed dan het feit dat men als leerkracht meer moet doen dan lesgeven en leerlingen begeleiden. Nu blijkt een meer flexibele inzet van leerkrachten vaak onmogelijk. Sowieso moet er nagedacht worden over de opdracht van de leerkracht. Nu gebeurt dit veel te vrijblijvend en is het afhankelijk van directie en een specifiek team. Wellicht is er nood aan een meer structurele aanpak, die bijvoorbeeld een duidelijk omschreven, maar ook soepele taakverdeling omvat.
Een ander cruciaal aandachtspunt op het gebied van personeelsbeleid zou de kwaliteit van het leerkrachtenteam moeten zijn. De vraag is hoe men de beste leerkrachten naar concentratiescholen kan halen en ze daar ook houden.
De ondersteuning van concentratiescholen moet geïntegreerd aangepakt worden en kaderen binnen een lokaal beleid. Dat geldt in feite voor het gehele desegregatiebeleid. Hoewel dit via het GOK-decreet centraal wordt aangestuurd, moet de implementatie telkens op de lokale context worden afgestemd. Diversiteit in de schoolomgeving of ruimer de stad vormt het uitgangspunt. De indruk mag hierbij niet gewekt worden dat scholen het enige kanaal vormen om langs elkaar heen levende bevolkingsgroepen dichter bij elkaar te brengen. Integratie is een belangrijke doelstelling van sociaal en cultureel beleid die niet zomaar op het onderwijs kan afgewenteld worden omdat de schoolgaande jeugd – dankzij de leerplicht – nu eenmaal zo bereikbaar is.
Netwerken tussen bijvoorbeeld scholen onderling en met andere partners (onder anderen welzijn) zijn in het ondersteuningsbeleid van concentratiescholen een noodzakelijk hulpmiddel. Nu al zijn er voorbeelden van samenwerkingsverbanden tussen scholen, waarbij leerkrachten en directies van elkaar kunnen leren (bijvoorbeeld het systeem van adoptiescholen, uitwisseling van leerkrachten, vergelijking van schoolreglementen). Samenwerking tussen basis- en secundaire scholen is cruciaal, net zoals samenwerking tussen secundair en hoger onderwijs. Hierbij zou ook zoveel mogelijk netoverschrijdend gewerkt moeten kunnen worden.
De lokale overlegplatforms (LOP’s) kunnen optreden als initiator van deze netwerkontwikkeling. Dat sluit goed aan bij wat LOP’s nu al daadwerkelijk op het terrein doen. Uiteraard moeten de ouders in deze netwerken betrokken worden. Dit kan via de scholen zelf en/of via het verenigingsleven. Informele participatie van ouders lijkt een voorwaarde voor meer formele vormen van ouderparticipatie. Zowel het taalverschil als het lagere sociale en culturele kapitaal van laaggeschoolde allochtonen bemoeilijken de communicatie tussen school en ouders niet weinig. De behoefte aan informatie en advies bij ouders is bijzonder groot, bijvoorbeeld over de rechten van leerlingen en ouders als het gaat om school- en studiekeuze of formele participatie. Oudergroepen en studentenverenigingen van allochtonen kunnen daarin een emanciperende en overbruggende rol spelen. Een extra financiële input zou dit lastige basiswerk meer kunnen professionaliseren, zodat vrijwilligersinitiatieven wegens overvraging niet vroegtijdig stilvallen.
Ten slotte is een coördinatie van de verschillende initiatieven vereist. Welke partner de regiefunctie op zich neemt, hangt af van lokale omstandigheden, bijvoorbeeld de mogelijkheid om aan te sluiten op al bestaande netwerken en projecten in aanpalende domeinen.
De vraag is welke rol de pedagogische begeleiding hier eventueel bij kan spelen. Pedagogische begeleiders werken meestal vraaggestuurd en bouwen relaties op met individuele scholen. De begeleiding moet in elk geval ook buiten de school kunnen werken en deel uitmaken van het ruimere netwerk.
In hoeverre ‘de brede school’ als hefboom kan dienen voor een gericht beleid naar concentratiescholen is vooralsnog onduidelijk. Het concept kent immers uiteenlopende invullingen en uitwerkingen. Welke richting het zal uitgaan, is een kwestie die beleidsmatig nog niet uitgeklaard is. De vrees dat dit voor de zoveelste keer zal uitdraaien op extra taken zit er vooral bij leerkrachten in concentratiescholen diep in.
De coördinatie zal aan doelmatigheid winnen indien zij ingebed kan worden in een sectoroverschrijdend beleid op het gemeentelijk of stedelijk beleidsniveau.
Rondetafel 3 – Meertalig onderwijs in
Vlaanderen. Meer dan een uitdaging
Synthese van het gesprek gehouden in het Aromagebouw te Brussel, 30 november 2005
Het voorgestelde continuümmodel voor een
integraal taalvaardigheidsbeleid op school kan op ruime goedkeuring rekenen bij
de deelnemers aan het rondetafelgesprek. Het aantrekkelijke van het model is
eerst en vooral zijn flexibiliteit: Alle Vlaamse scholen kunnen er
aanknopingspunten in vinden voor een haalbaar taalbeleid dat uitgaat van hun
specifieke context en leerlingenpubliek.
Het model bezit daarnaast ook het voordeel van
een zekere relativiteit. Op die manier kan een vaak verlammende
ideologische discussie over de meertalige en multiculturele samenleving
enigszins ontweken worden (zie hieronder). De taalwetgeving bijvoorbeeld zal
bij de toepassing van dergelijk beleid niet op alle punten een even grote
hinderpaal zijn.
1.
Meertalig
onderwijs en meertalig schoolbeleid: een dubbel continuüm
Het continuüm kan verder opgesplitst, verfijnd
worden in twee deelcontinua (zie figuren 1 en 2).
Figuur 1 – Continuüm A:
Eentalig – meertalig onderwijs
Taalvaardigheid in één taal = Nederlands Taalvaardigheid in verschillende
talen
Op deze schaal is talenkennis als zodanig het
primaire onderwijsdoel. Meertalig onderwijs dat gestoeld is op beginselen van
communicatief onderwijs is in dit opzicht een geschikter methode om vaardig te
worden in twee of meer talen in vergelijking met het traditionele
vreemdetalenonderwijs. Een eentalig onderwijsmodel sluit het leren van vreemde
talen niet uit, maar beperkt dit min of meer tot aparte taalvakken in het
lesprogramma.
In Europa zijn er voorbeelden bekend van
onderwijssystemen of (grens)regio’s waar meertalig onderwijs op vrij grote
schaal wordt toegepast: Luxemburg, Noord-Italië, de Europese scholen in en rond
Brussel enzovoort. Daarnaast wordt ook geëxperimenteerd met ‘onderdompeling’,
zoals dat momenteel in de Franstalige Gemeenschap van België in een aantal
scholen gebeurt. Hierbij krijgen de leerlingen zaakvakken deels in het
Nederlands.
Het betreft echter in alle aangehaalde
voorbeelden steeds talen van autochtone minderheden of Europese (buur)landen.
Hun prestige of gebruikswaarde staat eigenlijk niet ter discussie. Uitbreiding
van dit ‘basismodel’ van meertalig onderwijs naar allochtone minderheidstalen
met een lage status kan in principe, maar is tamelijk ingrijpend en niet in
alle contexten even realistisch. Het Australische LOTE-model[1]
gaat in die richting, maar vertoont grote variatie in kwaliteit en is bovendien
zeer duur. Het bicultureel meertalig onderwijsmodel van Foyer dat wordt
toegepast in zes Brusselse Nederlandstalige scholen is een schoolvoorbeeld van
niet-elitair meertalig onderwijs, maar heeft in het Vlaamse onderwijs buiten
Brussel geen voet aan de grond gekregen.
De door de Europese Commissie gevoerde politiek
biedt weinig uitzicht op een verruiming van meertalig onderwijs. Het
basisprincipe dat elke EU-burger naast kennis van de moedertaal ook competent
moet zijn in twee andere talen heeft uitsluitend betrekking op de 25 officiële
talen van de EU. Er is in geen geval sprake van niet-Europese allochtone talen.
Op dit vlak heeft Europa dus een enorme kans gemist in de politieke erkenning
van de multiculturele en meertalige realiteit van haar lidstaten.
Figuur 2 – Continuüm B:
Eentaligheid – meertaligheid
Eentalig schoolbeleid Meertalig schoolbeleid
Een meertalig
schoolbeleid mikt vooral op maatschappelijke statusverhoging van allochtone
leerlingen en ziet in waardering van meertaligheid ook een middel tot effectief
onderwijs.
De twee deelcontinua kunnen in een kruisverband
geplaatst worden. Zo kan een meertalig schoolbeleid samengaan met eentalig
onderwijs Nederlands. Het laatste zal echter geen dwingend karakter aannemen en
zal veel meer oog hebben voor het veeltalig kapitaal van zogenaamde
achterstands- of probleemleerlingen. Een basale vorm van bewustwording van
meertaligheid zou op termijn in alle Vlaamse scholen aan de orde van de dag
moeten zijn (zie verder).
In theorie kan meertalig onderwijs ook
samengaan met een eentalig schoolbeleid, al ligt dat minder voor de hand.
Modellen van onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC) die het leren van de
moedertaal op school overwegend in functie zien van de tweedetaalverwerving
(T2-via-T1) neigen hiertoe; in wezen geven ze blijk van verkapt eentalig,
assimilatiegericht denken. Anderzijds zijn de meeste OETC-modellen nogal
hybride aangezien ze ook het leren van de moedertaal op zich (taalbehoud) als
een belangrijk leerdoel aanzien, naast het gebruik ervan als onderwijskundig
hulpmiddel.
2.
Omgaan
met meertaligheid: een streefdoel voor alle scholen
Een schoolbeleid dat bewustzijn van
meertaligheid bij leerlingen en leraren wil teweegbrengen (zie deelcontinuüm B)
lijkt in ieder geval een minimumdoelstelling voor alle Vlaamse scholen te zijn.
Een school die een meertalig beleid voert,
hoeft daarom niet noodzakelijk tot de organisatie van – veeleisend en
duur – meertalig onderwijs over te gaan.
Het voornemen om de taalvaardigheid
in het Nederlands bij tweedetaalleerders, allochtonen en autochtone
dialectsprekers, te verhogen kan zonder bezwaar gecombineerd worden met een
brede aanpak van taalonderwijs die ruimte schept voor de talige diversiteit van
de schoolbevolking. Om redenen van maatschappelijke functionaliteit staat de
vaardigheid in het Nederlands vrijwel altijd voorop. We moeten er echter mee
ophouden allochtone talen (exclusief) in functie te zien van het leren van
Nederlands. Desalniettemin kan positief omgaan met meertaligheid op school ook
bijdragen aan effectief onderwijs. Erkenning van de eigen talen verhoogt de
motivatie van leerlingen en schept een stimulerend school- en klasklimaat voor
minderheden, wat een aantoonbare indicator is voor effectief onderwijs (zie LOSO-onderzoeken van Jan Van Damme en
medewerkers).[2]
Concreet betekent een meertalig
schoolbeleid oog hebben voor het meertalig kapitaal van leerlingen uit
achtergestelde (allochtone) groepen. Uit onderzoek in Vlaanderen van Jürgen
Jaspers (proefschrift UA) en Jan Blommaert (UGent) kan men opmaken dat
zogenaamde achterstandsleerlingen een groot talenpotentieel hebben en soepel
kunnen omspringen in de klas en het alledaagse leven met verschillende
‘communication modes’ en taalvariëteiten. Dit veeltalig kapitaal kunnen leraren
benutten door leerders de mogelijkheid te geven functioneel gebruik te maken
van de eigen talen en codes in lessituaties, bijvoorbeeld wanneer leerlingen
samen een wiskundetaak maken en elkaar iets moeten uitleggen.
Tevens is het belangrijk dat de school
positieve signalen uitzendt in verband met de thuistalen van kinderen of
jongeren: ‘mijn taal doet ertoe’, ‘mijn taal heeft een waarde’. Menige school brandmerkt eigen talen van
leerlingen juist met allerlei dwingende schoolregels. Voorbeelden hiervan zijn:
een bord aan de schoolpoort met de boodschap ‘Vanaf hier spreekt men alleen
Nederlands’, surveillance houden op de speelplaats op het spreken van andere
talen dan het Nederlands, berispingen of zelfs straffen uitdelen voor wie in de
klas zijn moedertaal gebruikt of niet ‘deftig’ spreekt… Dikwijls gebeurt zoiets
met goede bedoelingen, maar de kwetsende impact daarvan op kinderen wordt niet
of onvoldoende onderkend.
Er zijn daarnaast meer
gestructureerde werkwijzen en handvatten voorhanden om op school te werken aan
taalsensibilisering gericht op statusverhoging van minderheidstalen (zie
hieronder voor enkele voorbeelden).
In dit verband moet ook gewerkt
worden aan de bewustwording bij leerkrachten van hun monolinguale habitus en de
gevolgen daarvan voor hun dagelijkse praktijk. Percepties en handelingen van
leerkrachten zijn onbewust gekleurd door allerlei benepen voorstellingen van
wat goed taalonderwijs moet zijn. De leraar verbetert bijvoorbeeld het woord
‘penalty’ en leert in de plaats het correcte ‘strafschop’ aan, terwijl in
alledaagse situaties zowat alle leerlingen – en meestal ook de leraar in
kwestie zelf – ‘penalty’ gebruiken. Wie roept er nu ‘strafschop’ op de Vlaamse
voetbalterreinen? Daarnaast heerst onder niet weinig leraren de reflex om het
leren van de eerste en tweede taal op school als een conflict of tegenstelling
te zien.
3. Implementatiestrategie
De invoering van een meertalig onderwijsbeleid
dat het onderhavige continuüm als uitgangspunt neemt, vereist in de eerste
plaats enige centrale regie. Dit betekent ook een uitgesproken politieke
erkenning van het continuümprincipe alsook beleidsmatige propagering en
programmering. Daarbij dient men er wel op te letten dat het beleidsmodel niet
gebetonneerd raakt in het veld. Zo niet dreigt de invoering binnen een
tijdspanne van vijf of tien jaar uit te monden in een versterkte tweedeling in
het scholenveld tussen witte eentalig-Nederlandstalige scholen en
multiculturele, veeltalige scholen.
Beleidsmatige sturing vergt daarnaast een concrete
uitwerking van de verschillende modellen die op het continuüm tussen
taalsensibilisering en sterk gestructureerd meertalig onderwijs allemaal
mogelijk kunnen zijn. De onderstaande punten dienen daarom minstens verder
uitgeklaard te worden.
Ø Situering en beschrijving van de
uiteenlopende modellen.
Ø Voor- en nadelen van elk model.
Ø Illustratie met concrete voorbeelden
van good practice, succeservaringen
in Vlaanderen en daarbuiten (zie hieronder).
Ø Afstemming op verschillende
onderwijsniveaus of niveaus van taalverwerving.
Een eerste kanttekening hierbij is dat niet
voor alle situaties van omgaan met meertaligheid in Vlaamse scholen pasklare
modellen beschikbaar zijn. Wel zijn er handvatten, waarin het belang van procesmatige
begeleiding vooropstaat. Een Nederlandstalige school in Brussel die
Franstalige leerlingen van Afrikaanse origine moet opvangen, vindt dit een
normale gang van zaken en heeft daarin ook praktijkervaring verworven. In een
witte school in Denderleeuw zaait de komst van diezelfde leerlingen paniek en
twijfel bij het schoolteam: ‘Kunnen we dit wel goed aanpakken?’
Een tweede kanttekening slaat op de keuze van
modellen vanuit de criteria haalbaarheid en kostenfactor. Veeleisende
modellen moeten niet al van tevoren daarop afgerekend of afgeschoten worden.
Een meer doorgedreven vorm van meertalig onderwijs lijkt in een schoolcontext
met tientallen talen misschien veel geld en energie te kosten, maar dat mag
niet de enige reden zijn om gemakshalve op andere, comfortabeler modellen à la taalsensibilisering
terug te vallen. Talige en onderwijskundige behoeften bij leerlingen en ouders
dienen evenzeer in de overweging van de school meegenomen te worden.
Voorts moet de Vlaamse overheid werk maken van investering
in meertalig onderwijs. De invulling van randvoorwaarden is essentieel en kan
niet zonder besteding van middelen. Het OETC in Vlaanderen wordt thans failliet
verklaard, maar daarbij wordt makkelijk over het hoofd gezien dat een
succesvolle invoering staat of valt met de invulling van randvoorwaarden. De
Vlaamse overheid heeft wat dat betreft nooit een cent in het OETC geïnvesteerd.
Een essentiële randvoorwaarde voor de
implementatie van een meertalig onderwijsbeleid vormt de gerichte
ondersteuning van scholen door middel van kleinschalige pilootexperimenten
of proeftuinen. Met het oog op de ruime disseminatie van beproefde modellen is
er nood aan meer objectivering en wetenschappelijke begeleiding. Scholen en
leerkrachten die goed bezig zijn, hebben nood aan expertise en bevestiging.
Tot
slot dient ook gefocust te worden op de sensibilisatie en vorming van
leerkrachten in het kader van de lerarenopleiding (initieel en
nascholing). Nuttig is bijvoorbeeld het voorzien van stageplaatsen in
meertalige, multi-etnische scholen. Leerkrachten in spe moeten zo vroeg
mogelijk ervaring kunnen opdoen in het werken met meertalige klasgroepen. Al te
vaak wordt het proeflesgeven in scholen met veel migrantenleerlingen als te
moeilijk afgedaan. Ofwel wordt het uitgesteld tot het laatste jaar; eerst moeten
de studenten namelijk de module over diversiteit, steevast aan het eind van de
opleiding geprogrammeerd, doorwerken vooraleer ze klaar bevonden worden voor
het ‘lastige’ werk.
Verder dient werk gemaakt te worden van overleg
en intervisie tussen lectoren en mentoren. Zeer dikwijls krijgen
aspirant-leerkrachten te maken met tegengestelde opvattingen over (meer)talig
onderwijs. Dat geldt ook voor de scholen waar beginnende leerkrachten aan de
slag gaan. Hoe goed ze ook geïnformeerd en toegerust zijn, vaak botsen ze op
starre regels over taal en op onwillige collega’s. Jonge leerkrachten zijn niet
altijd gewapend om in polemische situaties het hoofd te bieden aan de druk van
de behoudsgezinde groep.
In het onderstaande worden voorbeelden gegeven
van omgaan met meertaligheid op school en meertalig onderwijs die in de loop
van het rondetafelgesprek ter sprake werden gebracht. Het betreft modellen,
handvatten, instrumenten uit Vlaanderen of het buitenland die hier worden
opgenomen als aanzet tot een concrete uitwerking, zoals hierboven aangegeven.
Ø Taalsensibilisering (language awareness)
§
Foyer
(Brussel): meertalige ontwikkeling en opvoeding, talensensibilisering (TS),
taalportfolio (TPF)
§
Nederlandse
Taalunie: Circus Kiekeboe
§
Groot-Brittannië:
statusverhoging van talen van etnische minderheden via certificering
Ø Tweetalig/meertalig onderwijs
§
Foyer
(Brussel): bicultureel meertalig onderwijs, meer dan twintig jaar oud,
intensieve ondersteuning
§
Onderwijs
stad Gent: projectschool De Puzzel (Rabotbuurt)
§
Nederland:
allochtone talen als keuzetaal in het voortgezet onderwijs
§
Parijs:
dubbele stroom eentalig / tweetalig
§
Franstalige
Gemeenschap: immersieprogramma’s Nederlands in diverse scholen
Ø Lerarenopleiding
§
Brussel:
nieuwe postgraduaatopleiding ‘Meertaligheid en onderwijs’ aan Ehsal en
Erasmushogeschool met medewerking van Foyer
§
Arteveldehogeschool
Gent besteedt in haar bredere vorming van leraars aandacht aan
taalsensibilisering en taalinitiatie
Ø Wetenschappelijk onderzoek
§
Steunpunt
GOK: nieuw onderzoek naar het effect van leerkrachtattitudes met betrekking tot
taal en meertaligheid op de vormgeving van onderwijs
§
Steunpunt
NT2: ondersteuning van Circus Kiekeboe, een Sesamstraat-achtig
televisieprogramma (op video verkrijgbaar) voor taal- en leesbevordering voor
kinderen van twee tot vijf en hun ouders, uitgezonden in vier talen:
Nederlands, Marokkaans Berbers, Marokkaans Arabisch en Turks (opdracht
Nederlandse Taalunie)
§
Het
proefschrift van Jürgen Jaspers: Tegenwerken,
belachelijk doen: talige sabotage van Marokkaanse jongens op een Antwerpse
middelbare school: een sociolinguïstische etnografie. Universiteit
Antwerpen, 2004
§
Onderzoek
van Gunther Kress (University of London) naar het leren schrijven in het Engels
bij Chinese kinderen; zij die het woord ‘turtle’ (schildpad) niet kenden,
schreven het met Chinese karakters of maakten een tekening. Is dat fout of een
teken van creativiteit?[3]
§
Onderzoek
van C. Ballenger over positieve effecten van moedertaalgebruik bij
wetenschapsonderricht in tweetalige klassen[4]
4. De
maatschappelijke achtergrond van meertaligheid op school
Voorafgaand aan de introductie van
meertaligheid in Vlaamse scholen is de vraag of dit wel realistisch is en in
welke mate het principe niet eerst breed maatschappelijk gedragen moet zijn. Is
de Vlaamse samenleving wel gewonnen voor een multiculturele, meertalige
samenleving? Kan het onderwijs vooruitlopen op de samenleving? Of is het alleen
in staat bewegingen in de samenleving te volgen?
In hoeverre moeten we rekening houden met
andere voorkeuren en wenselijkheden? Scholen bijvoorbeeld die liever andere
prioriteiten in het beleid dringend gerealiseerd willen zien (verlaging van de
leerplicht, aanpak van onderwijsachterstanden…). Of bedrijfsleiders die
allerlei eisen stellen op het vlak van talenkennis zoals keurig Nederlands
spreken (alhoewel het kennelijk bij Poolse bouwvakkers niet zo nauw steekt).
Verder wordt een mediadiscours gevoerd dat het eentalige onderwijsmodel als
vanzelfsprekend goedkeurt (zie bijvoorbeeld een recent krantenartikel in De
Standaard over taalbeleid in een Antwerps atheneum, of typische reportages over
het (Turkse) Lucernacollega waar steevast goedkeurend wordt gemeld dat er
‘alleen Nederlands wordt gesproken’). Last but not least kan het goed zijn dat
een betrokken groep als de allochtone ouders zich helemaal niet gelegen laat
liggen aan rondetafeldiscussies als deze over meertalig onderwijs. Voor hen
ligt de eerste en meest dringende zorg elders: het behalen van een diploma, het
vinden van jobs, de toekomstkansen van hun kinderen…
Daartegenover staat een pragmatische benadering
die vertrekt van de feitelijke context van scholen. De meeste
gespreksdeelnemers lijken zich bij deze visie aan te sluiten. Meertaligheid is
een feit omdat leerlingen en hun ouders hoe dan ook andere talen in de school
binnenbrengen. Anderzijds is er voldoende realiteitszin om te beseffen dat
talen niet evenwaardig zijn in de Vlaamse samenleving. Aan de maatschappelijke
status en functionele dominantie van de voertaal Nederlands valt nu eenmaal
niet te ontkomen, maar dat sluit omgaan met meertaligheid als sensibiliserend
en motiverend schoolgegeven niet uit. Kortom, statusverhoging van allochtone
talen via het onderwijs is geen wondermiddel, maar het is ook geen
onrealistische claim.
Niet
onbelangrijk in dit verband is rekening te houden met de dynamiek van
integratie en lering te trekken uit onverwachte, averechtse beleidseffecten.
Getuige hiervan een onderzoek van Michael Clyne onder Hongaarse immigranten in
Australië dat illustreert hoe complex de interactie kan zijn tussen meerderheid
en minderheden in een immigratiesamenleving. Hongaarse immigranten uit de jaren
1960-1970 werden vooral blootgesteld aan een monocultureel assimilatiebeleid,
terwijl meer recente Hongaarse immigranten in de jaren 1990 vooral te maken
kregen met een multicultureel beleid. De eerste groep koos veelal voor
segregatie, terwijl de laatste veel sneller opteerde voor een traject van
integratie en assimilatie.
Een laatste discussiepunt betreft de initiële loskoppeling van meertalig onderwijs van de schoolproblematiek van allochtonen in het onderhavige voorstel. Dit ligt enigszins in het verlengde van het GOK-decreet, waar elke nadrukkelijke verwijzing naar allochtonen of etnische groepen uit de tekst is geweerd. De overheid hanteert in haar vertoog over gelijke kansen een retorische truc die de aandacht moet afleiden van migranten als afzonderlijke doelgroep. Deze de-etnisering contrasteert met de daadwerkelijke beleidspraktijk, waar het op alle niveaus uiteindelijk alleen maar over allochtonen en etnische minderheden blijkt te gaan. Echter, ondersteuning die de focus verlegt naar een ruimere invulling van gelijke kansen en diversiteit, zoals het beleidskader voorschrijft, draagt de mogelijkheid in zich om eenzijdige percepties van leerkrachten te beïnvloeden.
Aanbevelingen voor het beleid
Een comprehensieve eerste graad in het secundair onderwijs
1. Verantwoording
1a Het
secundair onderwijs in Vlaanderen wordt algemeen gekenmerkt door studieoriëntatie
die sterk sociaal bepaald is. Leerlingen met een lagere sociaaleconomische
achtergrond komen voornamelijk terecht in finaliteitsrichtingen (BSO/TSO),
terwijl leerlingen uit betere sociale milieus overwegend naar
doorstroomrichtingen (ASO) gaan. Ook het bekende watervalsysteem speelt in het
nadeel van leerlingen uit sociaalzwakke groepen.
1b Internationaal vergelijkend onderzoek (PISA)
wijst uit dat comprehensieve onderwijssytemen, die differentiatie en
studiekeuze uitstellen tot de leeftijd van veertien of later, samengaan met
meer kwaliteit en meer sociale gelijkheid. In dit verband geeft het Vlaamse
onderwijs blijk van relatief vroege selectie en grote sociale ongelijkheid. Die
hiërarchische differentiatie naar onderwijsvormen is funest voor de prestaties
van leerlingen in ‘lagere’ studierichtingen. Bovendien geeft de segregatie
tussen sociaalhomogene groepen op school aanleiding tot een scheiding in
politieke en culturele voorkeuren tussen laag- en hooggeschoolden.
1c Hoewel de eenheidsstructuur in het Vlaamse
secundair onderwijs in formele zin een comprehensieve eerste graad omvat, is
daar in de praktijk geen sprake van. Scholen krijgen veel speelruimte om al
vroeg extern te differentiëren in stromen en onderwijsvormen. In de studiekeuze
van leerlingen oefenen maatschappelijke voorkeuren een grote invloed uit.
Leraren, ouders en leerlingen laten zich leiden door een overheersende
denkwijze die de waardering van studierichtingen en vaardigheden sterk in het
licht ziet van de statusladder van beroepen in de samenleving. Dit hiërarchisch
denken werkt door in het (verborgen) curriculum van secundaire scholen.
2. Doelstelling
In de verwezenlijking van gelijke
ondewijskansen vormt de invoering van een werkelijk comprehensieve eerste graad
in het secundair onderwijs een belangrijke stap vooruit. Dat wil zeggen: een
brede basisvorming die een evenwicht beoogt tussen algemene, technische en
praktische vaardigheden. Een comprehensieve eerste graad vormt eerst en vooral
een geschikte hefboom voor de realisatie van een uitgestelde, meer doordachte
studiekeuze. Daarin spelen de talenten en vaardigheden van leerlingen, en niet
hun sociale achtergrond, een doorslaggevende rol. Een tweede streefdoel is het
bereiken van een grotere sociale mix en integratie in het leerlingenpubliek van
secundaire scholen.
3. Instrumenten en randvoorwaarden
3a De vormgeving van een comprehensieve eerste
graad is een structureel ingrijpende en dure maatregel, onder andere vanwege de
gevolgen voor de infrastructuur van scholen. Dit vraagt een zorgvuldige
afweging van de te volgen implementatiestrategie, alsook een inschatting van
kosten en baten. Een dwingende structurele hervorming geeft een krachtig
signaal aan de scholen, maar moet rekening houden met weerstanden tegen
top-downmaatregelen en met institutionele belemmeringen. De tegengestelde optie
van een geleidelijke bottom-upverandering binnen de bestaande structuren zal op
minder weerstand stuiten, maar geeft de scholen wel ampel gelegenheid om zich
afzijdig te houden of veranderingen op de lange baan te schuiven.
3b Een meer comprehensief onderwijsmodel an
sich is geen voldoende voorwaarde voor het tegengaan van sociale selectie van
leerlingen. Een eerste graad kan pas echt oriënterend zijn als men er ook in slaagt
de huidige starre schoolstructuren te doorbreken. Dit vraagt in de eerste
plaats leraren die vaardig zijn in de toepassing van interne differentiatie in
heterogene klassen, meer samenwerking tussen vakleraren, vakdoorbrekend kunnen
werken, versterking van het beleidsvoerend vermogen van scholen. Een aanpassing
van de formele regelgeving aangaande het inzetten van personeel in secundaire
scholen is raadzaam. Een verruiming en flexibilisering van de opdracht van de
leerkracht impliceren een structurele aanpak die onder meer een duidelijk
omschreven, soepele taakverdeling omvat.
3c Secundaire scholen dienen aangemoedigd te
worden om naar het voorbeeld van methodescholen meer aandacht te hebben voor
een brede waaier van vaardigheden en talenten. De strakke vakkenstructuur kan
alvast doorbroken worden door een grotere samenhang te brengen tussen vakken in
brede, transversale leergebieden (zoals in het basisonderwijs).
3d Positieve studiekeuzebegeleiding kan een
hulpmiddel zijn om de hiërarchische mentaliteit van ouders en leerlingen om te
buigen. Dit betekent het opzetten van een geïntegreerd begeleidingsmodel
(school – CLB – ouders – leerling) en een grotere investering in scouting,
coaching en counselling van studenten (interesses en sterktes ontdekken).
Hierop aansluitend is het van belang in de latere jaren van het secundair
onderwijs trajecten te voorzien voor opstroom (bijvoorbeeld van TSO naar ASO).
3e Het model van autonome middenscholen biedt
door zijn kleinschaligheid gunstige mogelijkheden voor de uitbouw van een
uniformere basisvorming. Ook scholen die serieus werk maken van
leerlinggericht, zorgbreed onderwijs vormen een vruchtbare voedingsbodem voor
een meer comprehensief curriculum.
Concentratiescholen: versterking gericht op
kwalitatief hoogstaand onderwijs
1. Verantwoording
1a Op lange termijn heeft het onderwijs een
belangrijke functie van maatschappelijke integratie. Dat kinderen – zwart en
wit, rijk en arm, gehandicapt en gezond – samen naar school gaan, is een
onmiskenbaar streefdoel van democratisch en inclusief onderwijs. Een beleid van
etnische desegregatie, zoals dat in het raamwerk van het GOK-decreet gestalte
wordt gegeven, is daarom zonder meer verantwoord. Na verloop van tijd zou het
moeten leiden tot meer diversiteit in schoolpopulaties.
Een vorm van leerlingenspreiding is daartoe
onvermijdelijk. Spreiding moet staan voor het beïnvloeden van leerlingenstromen
tussen alle scholen in een afgebakend gebied. Spreiding betreft zowel ‘zwarte’
als ‘witte’ leerlingen en mag niet neerkomen op het viseren van allochtone
leerlingen.
Sociale integratie mag en kan niet louter een
missie zijn van scholen. Dit vraagt aandacht voor de ruimere lokale context
waarbinnen scholen moeten functioneren.
1b Op
korte termijn echter kan men niet buiten het bestaan van concentratiescholen in
Vlaamse stadswijken. Hoe onwenselijk de gemeenschap ze ook vindt, zwarte (en
witte) scholen zijn de komende jaren een maatschappelijk feit. De druk op
leerkrachtenteams van zwarte en multiculturele scholen zal door nieuwe instroom
van immigranten en de langzame werking van het desegregatiebeleid blijven
aanhouden. De diaboliserende perceptie dat concentratiescholen per definitie
‘slechte’ scholen zijn, is wijdverbreid – onder ouders niet in de laatste plaats.
Wetenschappelijk onderzoek wijst voorzichtig op een beperkt negatief effect van
concentratie op leerprestaties. Onoverkomelijk is dat niet: vele
concentratiescholen slagen er juist in goede leerwinst te boeken bij hun
leerlingen. En witte scholen leveren niet per definitie hogere
onderwijskwaliteit en betere zorg.
1c
Spreidingsbeleid en ondersteuning van concentratiescholen hoeven niet
noodzakelijk elkaars tegengestelde te zijn. Louter investeren in
concentratiescholen lost zeker niet alle problemen op. Tegelijk zou het ook
fout zou zijn enkel de nadruk te leggen op spreiden van leerlingen – al was het
maar om het negatieve van dat verhaal of vanwege de onterechte suggestie dat
spreiding onderwijskundige problemen grotendeels oplost.
2. Doelstelling
Om aan
bovenvermeld probleem tegemoet te komen is meer investeren in
concentratiescholen de meest pragmatische oplossing. Kinderen die er
schoollopen, hebben recht op optimaal onderwijs. Het ‘negatieve’ imago van
zwarte scholen moet met een toegesneden beleid van zich afgeschud kunnen
worden. De extra ondersteuning van concentratiescholen kan gunstige gevolgen
hebben op het vlak van leerlingenstromen tussen scholen. Immers,
concentratiescholen die kwaliteit leveren, kunnen op termijn aantrekking
uitoefenen op ‘witte’ leerlingen.
3. Instrumenten en randvoorwaarden
3a De ondersteuning van concentratiescholen
moet in eerste instantie vertaald worden in het scheppen van meer pedagogisch
comfort: de kwaliteit van een school staat of valt met de inzet van het leerkrachtenteam.
3b Het opleiden en aantrekken van allochtone
leerkrachten dient gestimuleerd te worden. Zij kunnen zowel voor de allochtone
als de autochtone leerlingen als rolmodellen fungeren.
3c Een aanpassing van de formele regelgeving
aangaande het inzetten van schoolpersoneel is wenselijk. Een verruiming en
flexibilisering van de opdracht van de leerkracht impliceren een structurele
aanpak die onder meer een duidelijk omschreven, soepele taakverdeling omvat.
3d Een cruciaal aandachtspunt is de kwaliteit
van het leerkrachtenteam in concentratiescholen. Een beleid dient incentives te
verstrekken teneinde de beste leerkrachten naar concentratiescholen te halen en
ze daar ook te houden.
3e De ondersteuning van concentratiescholen
moet geïntegreerd aangepakt worden binnen het raamwerk van het lokale beleid.
Scholen mogen niet het enige kanaal vormen om langs elkaar levende
bevolkingsgroepen dichter bij elkaar te brengen.
3f In een ondersteuningsbeleid voor
concentratiescholen zijn netwerken tussen scholen onderling en tussen scholen
en externe partners een aan te bevelen instrument. In geval van scholen gaat
het ook om net- en niveauoverschrijdende samenwerking. De lokale
overlegplatforms lijken, gezien hun huidige taak, zeer geschikt om als initiator
van dergelijke netwerkontwikkeling op te treden. Een taakverruiming van de
pedagogische begeleiding moet ervoor zorgen dat schoolbegeleiders aan het
netwerk deelnemen en ook buiten de scholen kunnen werken. Betrokkenheid van de
ouders in deze netwerken is een must. Teneinde verenigingen van ouders en
studenten hun emanciperende en overbruggende rol ten volle te laten spelen, is
financiële versterking aangewezen.
3g Welke partner de coördinatie en regiefunctie
in handen neemt, hangt af van lokale omstandigheden, alsook de aanwezigheid van
bestaande netwerken en projecten. De coördinatie zal aan draagvlak en
doelmatigheid winnen indien zij ingebed kan worden in een sectoroverschrijdend
beleid op het gemeentelijk of stedelijk niveau.
Meertalig onderwijs in
Vlaanderen: een schaal voor integraal taalvaardigheidsbeleid
1. Verantwoording
1a In
Europa zijn voorbeelden bekend van onderwijssystemen en regio’s waar meertalig
onderwijs op vrij grote schaal wordt toegepast. Ze bereiken bij jongeren een
vloeiende vaardigheid in meerdere talen waar het klassieke
vreemdetalenonderwijs dikwijls in
faalt. Om die reden zijn scholen in België gestart met immersielessen
Nederlands (Franstalige Gemeenschap) en taalinitiatie Frans (Vlaanderen).
Uitbreiding van dit ‘basismodel’ van meertalig onderwijs naar allochtone
minderheidstalen met een lage status is in principe mogelijk, maar is niet in
alle contexten even realistisch.
1b Het officiële curriculum van Vlaamse scholen
heeft een eentalig karakter: het Nederlands is de dominante instructie- en
doeltaal. Percepties en handelingen van Vlaamse leerkrachten getuigen van een
monolinguale habitus, die andere thuistalen als een bron van problemen
aanmerkt. Niet weinig leraren ervaren het leren van de eerste en tweede taal op
school als een tegenstelling. Menige Vlaamse school brandmerkt eigen talen van
migrantenleerlingen door het stellen van verbodsregels op het spreken van
andere talen dan het Nederlands.
1c In Vlaanderen is in navolging van een
Europese richtlijn uit 1977 het onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC) voor
bepaalde migrantengroepen experimenteel ingevoerd. Daartoe werd samenwerking
aangegaan met de betrokken landen van herkomst, die vooral zorgen voor
financiering en leerkrachten. De Vlaamse overheid heeft deze onderwijsvorm
slechts mondjesmaat ondersteund. Het OETC dooft de laatste jaren zelfs
geleidelijk aan uit. Het enigszins apart staande succesvolle bicultureel
meertalig onderwijsmodel in Brussel heeft daarbuiten geen voet aan de grond
gekregen.
1d Een
pragmatische benadering die vertrekt van de feitelijke context van scholen
vormt de grondslag voor een nieuw concept van taalbeleid in het Vlaamse
onderwijs. Aan de maatschappelijke status en functionele dominantie van het
Nederlands in Vlaanderen valt uiteraard niet te ontkomen. Echter, dit sluit
omgaan met meertaligheid als sensibiliserend en motiverend schoolgegeven en als
alternatief voor gedwongen taalassimilatie niet uit.
2. Doelstelling
Een
schaal voor een integraal taalvaardigheidsonderwijs dient als richtinggevend
raamwerk voor beleidsvernieuwing. Zij koppelt meertalig onderwijs initieel los
van de achterstandsproblematiek van allochtonen. Ze kenmerkt zich bovendien
door flexibiliteit en relativiteit. Alle Vlaamse scholen kunnen er aanknopingspunten
in vinden voor een haalbaar taalbeleid dat uitgaat van hun specifieke context
en leerlingenpubliek. Enerzijds kunnen scholen vaardigheid in verschillende
talen, waaronder ook allochtone, als primair onderwijsdoel nemen. Anderzijds
bestaat de mogelijkheid van vormgeving van een meertalig schoolbeleid.
Een
meertalig schoolbeleid mikt op maatschappelijke statusverhoging van allochtone
leerlingen en ziet in waardering van meertaligheid ook een middel tot effectief
onderwijs. Een schoolbeleid dat bewustzijn van meertaligheid bij leerlingen en
leraren wil teweegbrengen, moet een minimumdoelstelling voor alle Vlaamse
scholen zijn.
3. Instrumenten en randvoorwaarden
3a De Vlaamse overheid moet werk maken van
investering in meertalig onderwijs. De invulling van randvoorwaarden is
essentieel en kan niet zonder besteding van middelen. Veeleisende modellen van
meertalig onderwijs mogen niet al van tevoren afgerekend worden op hun
haalbaarheid en kostenfactor. Talige en onderwijskundige behoeften bij leerlingen
en ouders dienen in de keuze van scholen voor deze of gene model evengoed
meegenomen te worden.
3b De invoering van een meertalig
onderwijsbeleid dat de onderhavige taalschaal als uitgangspunt neemt, vereist
in de eerste plaats centrale regie. Dit betekent ook uitgesproken politieke
erkenning van het schaalprincipe en beleidsmatige propagering en programmering.
3c
Beleidsmatige sturing vergt concrete uitwerking van de verschillende modellen
die op de schaal tussen taalsensibilisering en doorgedreven meertalig onderwijs
mogelijk kunnen zijn. Inspiratie daarvoor kan geput worden uit bestaande
programma’s in Vlaanderen en het buitenland, alsook uit relevant
wetenschappelijk onderzoek.
3d Een
essentiële randvoorwaarde voor de implementatie van een meertalig
onderwijsbeleid vormt de gerichte ondersteuning van scholen door middel van
kleinschalige pilootexperimenten (proeftuinen). Met het oog op de ruime
disseminatie van beproefde modellen is er nood aan meer objectivering en
wetenschappelijke begeleiding.
3e Er
dient gefocust te worden op de sensibilisatie en vorming van leerkrachten in
het kader van de lerarenopleiding (initieel en nascholing). Het voorzien van
stageplaatsen in meertalige, multi-etnische scholen is nodig om
aspirant-leerkrachten zo vroeg mogelijk ervaring te laten opdoen. Daarnaast
dient overleg en intervisie tussen lectoren en mentoren gestimuleerd te worden
met het oog op meer gelijkgerichte visieontwikkeling inzake (meer)talig
onderwijs.
+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
© 2005
Stichting Gerrit Kreveld, private stichting
Bezinnings- en Initiatiefcentrum voor een Sociale Democratie
Bagattenstraat 174
B-9000 Gent
Tel. 09/267.35.31
Fax 09/233.35.32
E-mail stichting.kreveld@telenet.be